Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 35

Undervisningen, hvori kulturoverføringen foregår, er på sin side afhængig af, at der mellem lærer og elev er en bestemt relation, som af denne grund kan siges at have en institutionslogisk karakter. Men denne relation, undervisningen i sig selv og skolens fysiske forhold, som skal sikre såvel relationen som undervisningen, har også betydning for børns identitetskonstruktion i skolen.

Skolen udgør et praksisfællesskab omkring nogle institutionsspecifikke praksisser, som børnene lærer igennem deltagelse, og som kan opsummeres som at »gå i skole« (Lave & Wenger 2003: 88, 91, 96). Således lærer børn faktisk en del andre ting i skolen end det, de undervises i i timerne. De socialiseres til at leve i en flok (at vente, at give afkald, at tilsidesætte eller give afkald på egne ønsker, at være passiv, at underkaste sig selv arbitrære regler), at blive evalueret og at være underlagt voksnes magt og autoritet (Jackson 1986:10). Man kan sige, at børnene derved lærer, at arbejde er noget, man gør for at opnå noget andet end selve arbejdsresultatet, nemlig anerkendelse, status eller løn (Bauer & Borg 1986:29), eller med andre ord, at viden har bytteværdi, hvis ikke brugsværdi (Lave & Wenger 2003:95). Det betyder, at skolen er afhængig af, at børnene finder værdi, eller lad os sige ‘praktisk fornuft’, i læringen eller blot i praksisdeltagelsen inden for skoleinstitutionens praksisfællesskab, hvilket kan, men ikke behøver at kræve, at de inddrages i uddannelsesfeltets illusio. Men det viser også, at læreren nødvendigvis må være i en position, hvor han kan sætte sin forståelse af læringens værdi og af det transformerende projekt igennem over for børnene.

Enhver undervisningsrelation er implicit en magtbaseret kulturoverføring – hvad nogen kalder ‘symbolsk vold’ (Bourdieu & Passeron 1990:5-6, Morrow & Torres 1995:182). Institutionens praksis – det pædagogiske arbejde – er således afhængig af en magtrelation mellem underviser og de underviste, en relation som i sin mest effektive form er symbolsk, men som må gennemstrømme hele skoleinstitutionen for at beholde sin gyldighed. Den bagvedliggende magtrelation mellem underviser og elev kan ses i det faktum, at enhver person ikke kan undervise enhver anden. For at man kan tale om undervisning, må den ene part have en symbolsk magt – en myndighed eller autoritet, der legitimerer hendes viden, den vilkårlige kultur hun vil overføre, og ophøjer den til sandhed – i forhold til den anden, som positioneres som manglende denne viden. Her er den specifikke pædagogik ligegyldig, og den magtfri undervisning en illusion, idet undervisning ikke er mulig uden en magtudøvelse (Bourdieu & Passeron 1990:17, Callewaert 1992:117). Den symbolske vold, som læreren udfører gennem undervisningens magtudøvelse, behøver dog ikke at være erkendt, da den for læreren og for eleven blot er en overføring af sandhed. Og det er netop denne manglende erkendelse af den givne kulturs vilkårlighed, der giver den magtfulde kulturindprentning sin legitimitet. Den pædagogiske hensigt er blot at lære barnet om ‘virkeligheden’, altså forme habitus – de kropslige og mentale strukturer – efter lærerens billede af virkeligheden.

Undervisningskonteksten er formet af dette magtforhold mellem lærer og elev og forudsætter helt og holdent, at eleven anerkender læreren som autoritet. I skoleinstitutionen sker en omfattende disciplinering af eleverne og deres kroppe, men børn lærer ikke på grund af trusler om sanktioner eller gennem de lige så disciplinerende positive sanktioner. En stor del af lærerens magt ligger i hans legitime autoritet og tager derfor form af symbolsk magt, der som nævnt er en magt til at konstruere virkeligheden – »to constitute the given by stating it« (Bourdieu 1977b:114, 117).

Som beskrevet i kapitel 1 har voksne generelt denne magt i forhold til børn, da de har etableret sig som autoriteter i forhold til ‘viden om virkeligheden’, men institutionskonteksten giver blot magten mere vægt. I en institution skal den enkelte lærer ikke skabe denne autoritet eller symbolske magt helt forfra, men får, hvad Bourdieu og Passeron kalder »a vicarious authority«, en bid af skolens autoritet, mere eller mindre automatisk gennem hans typificerede position som ‘lærer’ i institutionen og i det uddannelsesfelt, som den er en del af (Bourdieu & Passeron 1990:20-21, 63). Den pædagogiske autoritet er altid placeret mellem yderpolerne ren fornuft og ren magt, og autoriteten er desto mere afhængig af tvang, desto mindre de betydninger, den videregiver, overfører sig selv ved egen kraft, altså via legitimitet og symbolsk magt (ibid:10). Dermed er den pædagogiske autoritet også altid placeret et sted mellem symbolsk magt og konkret tvang. Det betyder, at den symbolske magt må opretholdes igennem daglig understregning af denne magt, og, hvis nødvendigt, gennem henvisning til andre magtformer.

Magtrelationen mellem den, der har autoriteten og kan distribuere kulturel kapital, og den, der anerkender den andens autoritet og er afhængig af bedømmelse, er altså essentiel for udførelsen af undervisning i et læringsrum, der er adskilt fra den kontekst, hvor lærdommen skal bruges. Det er derfor ikke underligt, at skoleinstitutionen bruger en del kræfter på at opretholde dette magtforhold og ikke kan risikere, at det udfordres fundamentalt. Hvad vi ser her, er endnu to af skolens institutionelle logikker, nemlig opretholdelse af symbolsk magt og kulturel dominans samt fastholdelse af denne gennem disciplinering.