Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 37

Men heller ikke i den danske folkeskole med tilstræbt elevdemokrati, neddæmpede autoritetsroller og ‘bløde’ pædagogiske tilgange kan lærerens symbolske magt stå helt alene. Lærere er afhængige af visse strategier, når de står over for en stor børnegruppe, som de ikke rent fysisk kan kontrollere, og som kan udfordre deres symbolske magt (Dale 1977:52). Deres symbolske magt må støttes af disciplin, både af den episodiske, hvor konkrete autoritetsproblemer afhjælpes med konkret disciplinering, som kan forstås som straf og forebyggelse i ét, og af den konstante forebyggende og afrettende form, der ligger i den daglige stadfæstelse af magtforholdet mellem lærere og elever.

Denne sidstnævnte form ser man i 4.a/6.a på Sønderskolen og især i klasselæreren Dorthes timer. Når Dorthe træder ind ad døren, forlanger hun med sin blotte tilstedeværelse ro og bestemte samværsformer. Hvis der er uro, kigger hun vredt omkring, finder uromagerne og kalder dem til orden. Før undervisningen kan gå i gang, skal alle være på deres pladser og have hængt deres overtøj på knagen udenfor. Dorthe forlanger huer, vanter, kasketter, nøgler, mobiltelefoner og småting lagt i tasken, så bordet er frit. Skriveredskaber skal ligge klar på bordets hjørne, man må ikke pille ved dem eller ved noget andet for den sags skyld. Ingen skal snakke sammen, ingen skal gå unødigt omkring, ingen skal sidde på en forkert måde, alt skal signalere opmærksomhed. Hun synes at lægge mærke til alle overtrædelser af disse regler og siger gerne: »Gå stille og roligt, nej du skal ikke alt muligt på vejen; gå direkte derhen og tilbage og sæt dig«. Børnene synes også at kende og følge disse regler for kropslig adfærd i Dorthes timer – hvor de skal befinde sig i rummet, hvordan de skal sidde ved bordet, hvornår de må rejse sig, og hvordan de skal bevæge sig.

De straffemetoder, der bruges på Sønderskolen, har mest karakter af sociale sanktioner. Eleverne kan sendes uden for døren, anbringes alene ved et bord eller oppe ved læreren, blive sendt til inspektøren eller fratages deres privilegier såsom ‘indeordning’ i frikvartererne. Disciplinering i Sønderskolen diskuteres senere, men her vil jeg påpege, at selvom alle disse former for straf umiddelbart fungerer som straf og forebyggelse i forbindelse med uønskede handlinger, fungerer de i lige så høj grad som demonstration af, hvem der bestemmer over hvem, hvem der kan skabe konsekvenser for hvem, og hvem der definerer handlinger som rigtige eller forkerte. De er en påmindelse til børnene om den magt, der ligger bag den pædagogiske autoritet.

Denne magtdemonstration ses også i den mere implicitte disciplinering (jf. Foucault, se kapitel 1). Et kendetegn ved skoler er den disciplinerende magt, der ligger i struktureringen af krop, tid og rum, som determinerer, hvor og hvornår børn skal gøre hvad (se bl.a. Staunæs 2004, Kirkeby et al. 2005). Skemaet deler tiden ind i små tidsrum og foreskriver forskellige praksisser til hvert tidsrum. Organisering af tid, rum og mennesker bestemmer børnenes placering på skolen, deler dem ind i grupper, der ved klokkens kimen skal indfinde sig i bestemte rum, hvor en bestemt adfærd og bestemte læringsprojekter er foreskrevet. Voksne administrerer brugen af tid ved at sætte tidsrammer for en bestemt brug af rum og kroppe (Lærke 1998:32). Men oftest er magten ikke eksplicit, og uddelegeret til upersonlige instanser, som skemaet, arkitekturen, indretningen og tildelingen af lokaler (Kirkeby et al. 2005). Institutionen må dele børnene i håndterlige grupper for at gennemføre undervisningen og fastholde magtrelationen mellem dem og de voksne. Idet skoleinstitutionen er afhængig af disse disciplinerende reguleringer for at tæmme børns endnu uciviliserede kroppe, synes disciplinering at være en institutionel logik for skolen.

Ligesom mange andre skoler, er Sønderskolen indrettet således, at alle klassers døre har et vindue i voksenhøjde, og ingen arealer ligger skjult for det potentielle voksne blik fra skolens vinduer (se også Staunæs 2004). Skoler er ligesom andre samfundsinstitutioner, såsom fængsler og hospitaler, indrettet som overvågningsinstitutioner. Dette faciliterer statens magt, der ligger i statens overvågning af samfundssubjekterne og disses gradvise internalisering af dette blik til en form for selvdisciplin (Foucault 1980:150, 201).

Skoleinstitutionen synes dog præget af, at internaliseringen af det disciplinerende blik ikke er fuldbyrdet, og at lærerne må bistå processen. At skolens socialisering af børnene bl.a. drejer sig om denne internalisering af disciplin, ses af Sønderskolens lærerterminologi, hvor der skelnes mellem »ydrestyring« og »indrestyring«, og hvorvidt forskellige børn skal »ydrestyres« eller er »indrestyret«. Manglende selvdisciplin vækker da også en irritation, som 4.a/6.a’s klasselærer udtrykker, når hun siger: »Man skal hele tiden have et øje på dem, fordi mange af børnene er ikke i stand til indrestyring, de skal stadig ydrestyres hele tiden«. Denne ydrestyring er dels den eksplicitte ret til at bestemme, som lærere har. »Lærerne bestemmer«, siger børnene som en naturgiven ting. Bestemme-magt er magt over anvendelsen af tid og rum, over aktiviteter og samværsformer, samt ret til at blande sig, til at dirigere adfærd, til at lave regler, men det er også ret til at overvåge, til at se og til at definere, hvad man ser. Således ligger styringen – disciplineringen – også her i det voksne blik.

I 4.a/6.a er overvågningen måske særligt intens på grund af klassens ry. Flere af klassens lærere tilstræber at overvåge alt, hvad der foregår i rummet, og reagerer enten positivt eller negativt, alt efter om det er tilladt eller forbudt. Børnene udtrykker ofte deres erkendelse af den overvågningsmagt, den ‘bestemme-magt’, der ligger i lærerens blik, i deres udtalelser og handlinger. De siger f.eks. ofte, at »de godt måtte!« det, de var i gang med, fordi en lærer har set det og ikke forbudt det, eller de ser usikkert op, når en lærer går forbi, og fortsætter så gladeligt med deres tvivlsomme forehavende, fordi: »Hun sagde ikke noget!«. Lærerne udtrykker frustration over det forhold, at de ved at overse noget også tillader det, og at de derfor hele tiden skal overveje, hvorvidt det, de ser, skal sanktioneres positivt eller negativt. Håndhævelse af regler er, hvad børneforskeren Eva Gulløv kalder »en institutionslogisk konsekvens af social uorden«, men det er også en reaktion på den afmagt, som hun viser er et grundelement i den institutionelle praksis (Gulløv 2004:69).

Dette understreger, at straf og sanktioner ikke er magtdemonstration af hjertens lyst, men er en følge af den institutionelle logik om opretholdelse af institutionens magt og dermed om, at de regler, der sættes for at holde orden, må håndhæves for ikke at bryde fundamentet for den symbolske og konkrete magt, som lærernes pædagogiske autoritet og institutionens opretholdelse er baseret på.