Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 27

Skoleinstitutionen er et eksempel på den form for rutinisering af praksisser og betydninger, som jeg beskrev i forrige kapitel. Over tid kan en fælles praksis få karakter af en objektiveret institution, der får sit eget liv, selvreproducerende kraft og nye betydninger i de forskellige samfund, institutionen opstår i og spredes til (jf. kapitel 1). Man kan tale om en sådan institutionalisering, når handlinger er blevet rutiniserede over tid og udføres af en bestemt gruppe aktører, som tager typificerede roller (Berger & Luckmann 1967:54-55). Institutionaliseringen af en praksis medfører og indebærer en grad af kontrol, idet den foreskriver bestemte adfærdsmåder og rutiner. Denne kontrol er gerne støttet af sanktioner, men ligger primært i selve rutiniseringen af praksissen (ibid:54-55). Den institutionaliserede praksis får dertil en karakter af objektivitet, fordi den eksisterer før og efter de konkrete individer, som på ethvert tidspunkt befolker institutionen, og har konsekvenser for deres liv. Det betyder, at praksissen umiddelbart ikke synes til at ændre: Den er netop ikke blot en gentagelse, men har opnået institutionens selvfølgelighed og legitimitet. Med Berger og Luckmans ord: »The ‘There we go again’ now becomes ‘This is how things are done’« (ibid:59-60).

Handlemåden er blevet en kulturel praksis og dermed en institution, som udgør et fælles erfaringsgrundlag for dem, som kommer i kontakt med den. Som beskrevet i kapitel 1, kan den hermed danne grundlag for fælles kulturelle forståelser hos de, der deltager i institutionen. Den er blevet en objektiv struktur, som bidrager til doxa, i og med at den strukturerer flere menneskers habitus, altså deres mentale og kropslige strukturer, i en lignende form og må udfordres diskursivt eller af andre praksisser, altså af heterodoxi, for at fravristes sit strukturerende greb. Et kendetegn ved institutioner er da også, at de er relativt resistente over for forandring og har tendens til at blive reproduceret (Scott 2001:49).

Institutionalisering kan tage en konkret formaliseret form, hvor den institutionaliserede praksis isoleres fysisk i et rum eller en bygning. Denne rumlige isolering bidrager til institutionens etablering af en social og kulturel verden, som omslutter de deltagende aktører. Goffman beskriver denne omslutning som et kendetegn ved det, han kalder »totale institutioner«, såsom fængsler, psykiatriske institutioner, klostre og militærlejre: »Every institution captures something of the time and interest of its members and provides something of a world for them; in brief, every institution has encompassing tendencies« (Goffman 1961:15). Det samme gælder dog den mængde af »menneskelige service-institutioner« eller behandlingsinstitutioner, der er etableret siden starten af det 20. århundrede (Gubrium & Holstein 2001:9-10). Selvom skolen ikke er en total institution, i og med at den ikke danner rammen om børns hele liv på den måde, som fængsler eller klostre gør det for deres indsatte eller deltagere, har den dette træk tilfælles med de totale institutioner.

Alle disse institutioner, inklusive skolen, har til formål at ændre, forme, transformere deres deltagere. Det gør de ved at omslutte individerne i en – tilsyneladende – verden for sig og dermed afsondre dem fra deres normale hverdag og sociale sammenhæng, neutralisere deres sociale identiteter og forbindelser og placere dem i institutionens autoritetsstrukturer (Goffman 1961). Dernæst standardiserer institutionen dem ved at give dem en ny institutionel identitet, der gør dem til »typificerede aktører«, som har bestemte »roller« og – for de indsattes, klienternes eller elevernes vedkommende – har underordnede pladser i institutionen. Folk reagerer forskelligt på disse greb, men de synes at være institutionstypiske greb, som er med til at give institutioner deres effekt og levedygtighed (ibid:25-30; Berger & Luckmann 1967:54-55).

Som vi vil se, er skolen ikke uafhængig af det større sociale rum, på trods af at den i en vis grad isolerer børnene fra deres familier og fællesskaber. Men vi kan alligevel se, at skolen netop får sin transformerende virkning gennem dens etablering af en adskilt (kulturel) verden med en særegen logik, social organisering og kulturel strukturering, hvori børnene er taget ud af deres sociale sammenhæng (historisk set har skolen adskilt børnene fra deres deltagelse i familiens liv), hvori deres sociale kategorier er neutraliseret, og hvori de er givet nye kontekstspecifikke og underordnede kategorier.

Disse greb – isolering, neutralisering og standardisering af institutionens deltagere for at forme dem – synes at være institutionelle logikker, der tilsyneladende går på tværs af mange behandlingsinstitutioner. På baggrund af Friedland og Alfords diskussion definerer Böcker Jakobsen institutionelle logikker som »et sæt konkrete praksisformer og symbolske konstruktioner, der samlet udgør den institutionelle ordens organiserende principper« (Böcker Jakobsen 2004:234). Institutionelle logikker er således de forskellige – og ikke altid overensstemmende – essentielle praksisser og symbolske konstruktioner, der skabes af institutionens virke og dens drift mod selvopretholdelse. Når skolen deler institutionelle logikker med totale institutioner og behandlingsinstitutioner, viser det os, at den i formål og praksis ikke er så anderledes end disse.