Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 30

I statssamfund som det danske er skolens praksis institutionaliseret i så høj grad, at den er styret gennem politisk lovgivning. For den danske folkeskole gælder det, at undervisningens indhold er beskrevet overordnet i folkeskoleloven og mere specifikt i læseplaner for de enkelte fag. Her er undervisningens mål også beskrevet i detaljer for de enkelte fag som de krav, der stilles for de forskellige klassetrin og til sidst for beståelse af folkeskolens afgangsprøve.

Skolen er, som påpeget af Foucault, en af de samfundsinstitutioner, der i statens ærinde tjener samfundets og individernes velfærd, men i samme proces overvåger og regulerer de enkelte individer. Det særlige kendetegn ved statsinstitutionerne er netop, at de tilser hele den sociale krop, samtidigt med at de henvender sig til og plejer hvert enkelt individ (Foucault 1982:214-215). Som et udtryk for statens interesse i dens individuelle medlemmer har børn, der bor i Danmark, ni års undervisningspligt, og selvom undervisningen ikke behøver at foregå i skolen, skal den stadig foregå i overensstemmelse med folkeskoleloven og dens specifikke mål for de forskellige klassetrin. Dermed sikrer man fra statens side, at man har hånd i hanke med undervisningen af alle i den opvoksende generation, og at undervisning, der skrider uden for lovgivningen, bliver negativt sanktioneret. Her kan man se et eksplicit formål omkring at ensrette uddannelsen af den nye generation indtil et vist alderstrin, hvorefter der lægges op til en specialisering af arbejdskraften gennem forskellige uddannelsesgrene. Men kan dette forstås som kulturoverføring og integration i et bestemt kulturelt fællesskab?

Uddannelseslovgivning og al anden lovgivning er et eksempel på institutionalisering af praksis i sin mest formaliserede og sanktionerede form. Igennem lovgivning og den statsmagt, der ligger bag den, er det de folkevalgtes – igen – grundlovssikrede ret og pligt at institutionalisere regler, der skal sætte rammerne for adfærd på et bestemt område, og håndhæve de sanktioner, der er i forhold til overtrædelse af disse. Lovgivning er sådan et ‘short cut’ til institutionalisering og rutinisering af en praksis og dermed til at give lovgivernes visioner institutionens legitimitet og fællesskabets potens. Det er derfor interessant at se på lovgivningen som et udtryk for de officielle og institutionaliserede formål med skolen, men samtidigt holde sig for øje, at disse formål fortolkes og forhandles og altid udmøntes forskelligt i konkrete uddannelsespraksisser i skolen (Levinson & Sutton 2001:2, se også Shore & Wright 1997:8-9). I forhold til den danske folkeskole anno 2002/2003 står disse formål formuleret i folkeskolelovens formålsparagraf (§1):⁵

§ 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlig udvikling.

Stk. 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

Hvis man ser bort fra de betydninger og specificeringer, der ligger i paragraffens formuleringer, fremstår skolens opgave som at fremme børnenes kundskabsudvikling, personlige udvikling og medborgerdannelse. Folkeskoleloven afspejler således, hvorledes den danske folkeskole ikke kun fokuserer på vidensoverføring, men på dannelsen – socialiseringen – af hele personen. Skolens opgave er ikke kun at gøre børn i stand til at uddanne sig videre og blive produktive mennesker, men også at forme dem i forhold til et – kulturelt – ideal for det ‘personligt udviklede’ menneske og medborger. Ikke desto mindre nævnes »kultur« kun i stk. 3. Det antyder, at der skelnes mellem at fremme børns kundskabstilegnelse og personlige udvikling og at gøre dem fortrolige med »dansk kultur«.

I den tidligere formålsformulering fra 1975 står »dansk kultur« eller »andre kulturer« slet ikke nævnt, men paragraffen sigter på det samme: kundskabsudvikling, personlig udvikling og medborgerdannelse. Men kulturindlæring er ikke noget nyt. Paragraffen afspejler blot den karakter, kulturelt konstrueret viden har af objektiv ‘viden om virkeligheden’ og objektive værdier for den ønskelige personlige udvikling. Eleven skal tilegne sig kundskaber og udvikle sig til at tage stilling og handle, men der står ikke specificeret, hvad eleven skal kunne, og ikke meget om, hvilken personlig udvikling der tilstræbes, undtaget de generelle elementer, der beskrives i stk. 2. På denne måde fremstår skolen som en neutral facilitator for elevens socialisering, lærdom, dannelse, udvikling, erkendelse og selvtillid i forhold til et uspecificeret generelt mål.

Man kan sige, at der i 1993 udtrykkes en ny opmærksomhed på kulturindlæring og præcisering af skolens kulturelle indhold, men samtidigt må man holde fast i, at skolen heller ikke tidligere har været kulturneutral (se Koefoed 1994:85-86). Som jeg har defineret det kulturelle, står ingen viden, ingen mål for udvikling, ingen handlinger uden for en kulturel konstruktion af virkeligheden af den ene eller anden art. Og i institutionaliseringen af overførslen af denne viden og socialisering af eleven er hensigten kulturel homogenitet. Tilsyneladende har der blot ikke før været den samme politiske formulering – objektivering – af det kulturelle, så det var nødvendigt at indføre en eksplicit formulering om kulturoverføring på formålsparagrafniveau. Det kan afspejle, at det kulturelle hidtil har haft en sådan doxisk eller måske nærmere hegemonisk karakter, at det kulturelle indhold ikke behøvedes at blive ekspliciteret på samme måde, men lå implicit og uudfordret i henvisningen til »kundskaber« og »alsidig udvikling«. Nu trækkes »dansk kultur« frem, og selvom det kulturelle altid har været et forhandlingsfelt, er det på en anden måde genstand for aktiv og politisk konstruktion og forhandling. Den eksplicitte formulering af skolens kulturgrundlag er formodentligt bl.a. bevirket af et delvist brud på doxa i skolen, som eksistensen af et stigende antal etniske minoritetsbørn i danske folkeskoler afstedkom i tiden mellem de to formålsparagraffer fra 1975 og 1993.

Men derudover ligger der en reel objektivering af »dansk kultur« i formuleringen »gøre eleverne fortrolig med dansk kultur«. Hvor resten af formålsparagraffen stadig henviser til en implicit kulturoverføring, er det vitterligt en eksplicit kulturoverføringsproces, som denne formulering henviser til: Eleverne skal præsenteres for, hvad »dansk kultur« er, og tilegne sig det i en sådan formaliseret form. Dette ser man også i den nyere kanonisering af bestemte litterære og kulturelle værker i en dansk litteratur- og kulturkanon, rettet netop mod folkeskolen, som skal tage sig af at videregive denne portion ‘kultur’ til eleverne. I den politiske og pædagogiske debat, der har fundet sted omkring denne kanonisering af kultur, bliver skolens kulturoverføringsopgave ekspliciteret på en helt ny måde. Det antyder, at skoleinstitutionen nu har en langt mere defineret og formaliseret funktion at udføre i forhold til kulturoverføring.

Når paragraffen beskriver, at det er den danske kultur, eleverne skal gøres fortrolige med, understreges skolens karakter af en national enhedskulturel institution (Qvortrup 2003:35). Selvom der ikke længere henvises til nation eller fædreland i formålsparagraffen, er skolens nationale reference implicit (Milner 2003, Gitz-Johansen 2004:34). Ifølge Jette Koefoed er den danske folkeskole således forankret i den nationale ide. I en analyse af ordførertalerne fra Folketingets forhandling af den nye folkeskolelov i 1993, og derunder dens formålsparagraf, demonstrerer hun bl.a., at disse først og fremmest drejede sig om definitionen af det danske, dansk kultur og de danske værdier. De lagde alle stor vægt på skolens kulturbærende funktion og på, at skolen er »en institution hvor en national selvforståelse etableres og bekræftes« (Koefoed 1994:91). Således viser hun, at folkeskolen er baseret på den nationale ide om sammenhængen mellem »ét land, ét folk, én kultur, ét sprog, én religion« og helt indforstået antager, at det er den virkelighed, skolen skal producere medborgere til (ibid:144). Skolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og dermed definere det, der deles inden for de nationale grænser.

I skellet mellem at gøre eleverne fortrolige med »dansk kultur« og lære dem om »andre kulturer« understreges den danske skoles nationale projekt ligeledes stærkt. »Andre kulturer« ligger uden for skolens kerneområde og udgrænses i denne formulering som ‘det andet’, der ved sin udelukkelse definerer ‘det første’, det centrale i skolen – det danske. Den kultur, der overføres, er en national kultur, og det fællesskab, eleverne skal integreres i, er det nationale fællesskab, som begge fremstilles som homogene størrelser, som børnene implicit forventes at være indfødte i. Børnene skal formes til at medvirke i det nationale samfund som demokratiske medborgere, der vil støtte samfundet gennem reproduktion af det danske fællesskab, opretholdelse af dets nationale kultur og dets politiske form som nation og demokrati.