Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 42

Som påpeget af antropologen Susanne Højlund bliver ens verden delt op i drenge og piger, få minutter efter man er trådt ind i en skole (Højlund 2002:81). Ikke kun alder, men også køn er en kategori, der tilsyneladende er helt uomgængelig i skolen. Børn bliver sjældent omtalt som ‘børn’, men som ‘drenge’ og ‘piger’, og drenge- og pigekøn er de kategorier, der italesættes allermest blandt både lærere og børn. Denne praksis, hvor køn erstatter børnekategorien, gælder dog langt ud over skolekonteksten. Køn har således en omnirelevant karakter (Garfinkel citeret i West & Zimmerman 1987), hvilket gør fysiske kønsforskelle og myriaderne af kulturelt konstruerede kønsforskelle til allestedsnærværende og evindeligt dominerende kategoriseringsfaktorer. Køn er, som påpeget i kapitel 1, en af de objektiverede positioner i det sociale rum, som slår igennem i alle felter, men får forskellig betydning afhængigt af den kulturelle strukturering af feltet eller den specifikke kulturelle verden. Netop fordi de ligger indlejrede i elevernes kropstegn, er fortællingerne om køn da også uundgåelige for elever i skolen og deres identitetskonstruktioner (Staunæs 2004:133). Men idet køn allerede før skolen har taget habituerede former, kommer børn ikke kun med kønnede kroppe til skolen, men er kønnede i krop og sjæl og får derigennem legitim adgang til de tilstedeværende kønnede elevpositioner og praksisfællesskaber.

Køn er ikke kun at finde på og i børnene. Køn er også indlejret i skoler gennem det, kønsforskeren Robert W. Connell kalder skolens »kønsregime«. Dette sætter sig igennem i fordelingen af magt og magtpositioner, kønsmønsteret i fagene, associationen mellem bestemte køn og bestemte følelser og definitionen af nogle fag som maskuline og andre som feminine (Connell 1996:213-214). Bestemte kulturelle kønsformer – maskulinitets- og feminitetsformer – bliver opfattet som naturlige og passende, og udgør dermed de hegemoniske former, som kan sætte sig igennem som norm og udgrænse andre former som afvigende (Kessler et al. 1985:44).

Skønt den danske folkeskole har forkastet en del af disse kønsdifferentierende praksisser, og mange lærere aktivt modarbejder det kønssyn og de forsimplede kønsnormer, de afspejler, slår mønsteret igennem, ligesom de foranstaltninger, der skulle skabe lighed kønnene imellem, ofte blot markerer dem yderligere. F.eks. synes køn bl.a. at være så præsent som kategori i skolen, fordi køn deler skolen og de fleste grupperinger, der etableres her, op på tværs, i modsætning til alder, som deler skolen op i lag. I stedet for kønsopdelte skoler, sværger man nu til kønsbalance i næsten alle sammenhænge. Dette ses også på Sønderskolen, hvor man helst sammensætter klasser, bordgrupper og arbejdsgrupper med et lige antal drenge og piger. Det er ligebyrdighed og integration mellem kønnene, der tilstræbes. Men det er her interessant, at hvor klassestrukturen har neutraliseret alder som en betydningsfuld kategori for den interne kategorisering i klassen (ud over det fokus, der alligevel ofte er på, hvem der er ældst og yngst), betyder kønsbalancen til gengæld, at kønnet markeres som den primære forskel i klassen, gruppen, skolen, fordi den altid deler den givne enhed i to stort set lige store dele. Det viser også, at køn bliver forstået som en essentiel objektiv forskel i skolen. Og som det oftest er tilfældet med forskelsmarkører, der deler i dualiteter, bliver køn også den forskel, der gør en forskel i klassen. Faktisk kommunikerer denne dualisme en opfattelse af kønnene som adskilte og komplementære, og endda som oppositionelle og fjendtlige parter (Thorne 1993:65).

Modsætningen mellem kønnene forstærkes yderligere af de diskurser om kønsforskelle, der, på trods af kønslighedsideologien, eksisterer i skoleverdenen blandt såvel lærere som elever, samt forstærkes af lærernes forskellige håndtering af drenge og piger og af disses adfærd. Som det også illustreres af andre skolestudier, italesætter kønsdiskurser i Sønderskolen oftest køn som modsætninger – drengene er sådan, og pigerne er sådan – men pigerne og drengene bliver også behandlet forskelligt. Disse erfaringer og diskurser har betydning for børns konstruktion af kønsidentiteter i skolen, ved at fortælle om forskellige forventninger, normer og krav til drenges og pigers roller som elever, kompetencer inden for forskellige fag og sociale kendetegn.

Skolen er således med til at konstruere køn og kønsdikotomier og sætte kriterier op for legitime måder at ‘gøre’ køn (Haywood & Mac an Ghaill 1997). Som mange studier af køn i skolen har vist, er skolen et rum for udfoldelse og forhandling af den rigtige måde at udtrykke køn og seksualitet på, et rum for sanktioner imod de adfærdsformer, der ikke passer ind i kønsnormerne, og for konstruktionen af forskellige drenge- og pigeidentiteter og -fællesskaber (Kessler et al. 1985, Thorne 1993, Mac an Ghaill 1994, Connell 1996, Haywood & Mac an Ghaill 1997, James et al. 1998, Ferguson 2004, Højlund 2002, Frosh et al. 2002, Koefoed 2003, 2005, Staunæs 2003, 2004). Samtidigt kommunikerer børns og voksnes praksis i skolen hele tiden køn, alene fordi børns kroppe er definerede af deres fysiske køn og af deres habituerede måder at ‘gøre’ køn, og børn indlejrer disse erfaringer med, hvordan drenge og piger er.

Hvad der understreges i nyere kønsforskning, er, at køn ikke kan isoleres som kategori, men er farvet af andre sociale kategorier, såsom klasse og etnicitet. Sociale kategorier konstruerer hinanden og kan kun forstås i deres gadekrydsform og med et skarpt fokus på de underliggende magtkonstellationer (West & Zimmerman 1987, West & Fenstermaker 1995, Phoenix 2001, Staunæs 2003, 2004, Lykke 2003, Brah & Phoenix 2004, Søndergaard 2005). Således er børns måde at være drenge og piger ofte en måde at forhandle og udtrykke etnicitet og klasseidentitet, en måde enten at tilpasse sig skolens middelklassenormer eller udfordre dem med kulturelle ressourcer – såsom sprog, tøj eller adfærd – fra andre sociale gruppers kønspraksis. Drenge og pigers skolerelaterede adfærd indgår dermed i en dialog med de normative og udfordrende diskurser om køn og andre kategorier, der eksisterer i skolekonteksten, og skaber sammen forskellige måder at være dreng og pige på i skolen – forskellige skolerelaterede drenge- og pigeidentiteter.