Читать книгу De umulige born og det ordentlige menneske - Laura Gilliam - Страница 40

Den første kategoritilskrivning, som institutionen udfører, ligger i selve definitionen af et barn som et ‘skolebarn’, et barn, der hører til i skoleinstitutionen. Gennem den lovfæstede undervisningspligt viser staten, at den og det samfund, som den repræsenterer, har en disponeringsret over børn i en bestemt alder.¹¹ Forældrenes undervisningspligt er i praksis børnenes undervisningspligt og dermed børnenes første pligt som samfundsborgere. Denne pligt positionerer dem som statens undersåtter, men også som borgere inden for en social og national referenceramme. Det betyder, at de positioneres som en del af et nationalt samfund og møder ‘samfundet’ som omniaktør i deres liv.

Formålsparagraffen viser for sin del, hvilken specifik rolle barnet skal udføre som samfundsborger. Skolen har til opgave at gøre noget med disse børn, praksis er rettet mod dem, det er formningen af dem og deres udvikling, der er skolens ærinde. Elevernes kundskabstilegnelse skal »fremmes«, de skal »gøres fortrolige«, »forberedes« og »udvikle« bestemte mentale tilstande. De er i skulptørens insisterende, om end velmenende hænder. Skolen er dermed en institution, hvor børnene er sat i stævne som samfundsborgere med et bestemt formål – at få overført en bestemt viden, udvikle sig og blive dannet til de demokratiske samfundsmedlemmer, som ‘samfundet’ ønsker. Det vil sige, at barnet i skolen ikke blot er et barn. Som i de totale institutioner tages børnene ud af deres vante omgivelser og rekonstitueres som institutionens objekter. Der er et projekt med barnet, et mål for udviklingen, og barnet får en position i institutionen derefter. I skoleinstitutionen er barnet først og fremmest ‘elev’, hvilket indebærer, at der skal udføres en funktion – man skal lære og dannes. Når jeg spørger børnene fra 4.a/6.a, hvorfor de går i skole, er de heller ikke i tvivl om denne funktion og svarer prompte: »for at lære noget«.¹²

Funktionen som elev ændrer sig sammen med institutionen i takt med ændringer i det samfund, institutionen refererer til, og politiske forandringer, der påvirker uddannelsesfeltet, og ikke mindst som følge af ændringer i den pædagogiske diskurs. Uden at gå i detaljer med den historiske udvikling synes elevfunktionen f.eks. at have været synlig på en anden vis i det, der nu kaldes den »sorte skole«, da tidlig og hyppig karaktergivning betød en mere eksplicit evaluering af barnets evner. Siden overtog det reformpædagogiske børnesyn, som neddyssede elevens funktion i institutionen og satte fokus på elevens lyst og nysgerrighed i forhold til læring. Der kom et fokus på »det kompetente barn«, som i løbet af de sidste to årtier er blevet optaget i en ny retorik om læring. I denne retorik lægges der vægt på barnets egen læring og ikke mindst barnets ansvar for denne (Kryger 2004:154-155). Barnet skal drives af nysgerrighed og ansvarsfølelse, »guidet« af en »coach« (læreren) i sin egen læringsproces.

I dagens skole eksisterer de forskellige børne- og læringsretorikker samtidigt og supplerer hinanden. Ideen om ‘det kompetente barn’ er således ikke længere en moddiskurs, men et mainstream syn på børn, der gør kompetence og selvstændighed obligatorisk for alle børn (ibid:164-166). Dette børnesyn falder sammen med kravet om højere faglighed og har inspireret til nye teknologier for børns læring og skolens kontrol med børn. På mange skoler, og også på Sønderskolen, bruges f.eks. selvevaluering efter projekter og gruppearbejde, portfolios og evalueringssamtaler, hvor børnene skal sætte sig selv mål, beskrive deres arbejdsproces og evaluere deres faglige og personlige udvikling.

Man kan se dette som et led i udviklingen af en evalueringskultur, men det implicerer et krav om yderligere selvdisciplin og foreskriver, at elevfunktionen ikke er komplet uden den rette lyst og ansvarsfølelse og ambitiøse målsætninger hos de børn, der i bund og grund befinder sig i skolen, fordi de er placeret der. Thomas Ziehe har kritiseret de antiautoritære, selviscenesættende og pædagogisk frigørende skoleformer for ikke at levne eleverne »vurderingsfrie zoner i skolehverdagen«, idet hele elevens personlighed nu er genstand for lærerens opmærksomhed (Ziehe 2000:98). I tråd hermed kan man sige, at den danske folkeskoles krav til elevfunktionen, såsom ansvar for egen læring, gør det sværere for de danske folkeskoleelever at leve op til idealet for den gode elev, end det var for Bourdieu & Passerons franske børn fra de dominerede klasser. Børn i den danske folkeskole skal ikke blot tale det rigtige sprog og have den rigtige viden, men også udvise den rette indstilling til læring, til skolegangen og et bevidst ansvar for at forbedre sig selv.

I forhold til børnenes identitetsforståelser er det vigtigt, at de i institutionen først og fremmest defineres som ‘elever’, der pr. definition er uvidende og afhængige og skal udføre en bestemt funktion. Det betyder, at de står i en funktionsrelation, defineret af læring og dannelse, til de voksne på stedet. Op igennem skoletiden oplever de at blive evalueret i forhold til kriterier, der er relevante for denne funktion, det være sig i den daglige interaktion eller i selvevalueringer og skole-hjem-samtaler. Og her bliver de identiteter, der er forbundet med elevfunktion, relevante, såsom ‘den gode elev’, ‘den kvikke elev’, ‘den arbejdsomme elev’, ‘den langsomme elev’, ‘den svage elev’. Hvor funktionen altid har omhandlet evner, er den nu også omgærdet af en anden retorik om børns ansvar for egen læring, en retorik, som har betydning for de evaluerings- og identifikationsparametre, der anvendes i skoleinstitutionen. Således kan man sige, at skolens kategorisering af børn som ‘elever’ og dertil som bestemte elever har ændret sig, i og med at der er opstillet ændrede kriterier for elevfunktionen, for normalitet og dermed nye krav om selvdisciplin.