Читать книгу Sprogbrug og sprogfunktioner i to kontekster - Lene Herholdt - Страница 16

Datamaterialet består af lydoptagelser af elevernes mundtlige sprog samt observationsnotater som løbende noteres under forløbet. De observationer som sideløbende noteres, forholder sig ud over de refleksioner der opstår, til elementerne i situationskonteksten.

Det er en svaghed at lydoptagelserne kun medtager den verbale sprogbrug. Det ikke-verbale udtryk er særdeles vigtigt i en samlet vurdering af sprogbrugen – og den er udelukkende kommet med i form af nedskrevne noter. Når lydoptagelsen alligevel er valgt, hænger det sammen med en antagelse af at det ville virke mindre indvirkende på eleverne end videooptagelsen ville, og at optagelserne i skoven kunne få et så „håndholdt“ præg, når observatøren bevægede sig gennem terrænet sammen med eleverne, at det ikke ville være muligt at bruge de indsamlede data efterfølgende.

Imidlertid var det ikke muligt at optage samtlige elever på én gang hverken i klasselokalet eller i skoven, og derfor var det nødvendigt med en udvælgelse af mindre grupper af elever.

For at få et kvalificeret materiale som siden kunne udskrives som skrevet tekst, er optagelserne foretaget på den måde at klassesamtaler hvor læreren taler med den samlede klasse, er optaget som én optagelse hvor alle forsøges optaget. For senere at kunne udskrive rette tekst til rette elev krævede det en grundig notering af hvem der sagde hvad, sideløbende med lydoptagelsen. I alle andre tilfælde end klassesamtalen følger båndoptageren en gruppe af elever. I klasselokalet stod mikrofonen på bordet tæt på eleverne, i skoven blev den anbragt i umiddelbar nærhed af dem. I to tilfælde oplevede jeg at mikrofonen fik en elev til at være mere tilbageholdende med sin tale, men det helt overvejende indtryk var at eleverne glemte mikrofonen så snart de var i gang med opgaven.

Det var mit ønske at alle elever i klassen skulle repræsenteres i optagelserne således at det ikke var nogle udvalgte elever der kom til at tegne billedet. Det var derfor intentionen under forløbet at optage alle både i skoven og i klasselokalet. Det er lykkedes, men da grupperingerne skifter, vil nogle elever være repræsenteret mere end andre fordi de flere gange er i gruppe med nogle elever jeg mangler at optage. Nogle elever siger langt mere end andre, men tavshed er til tider også en måde at kommunikere på, så de repræsenteres i analysen gennem deres tavshed.

For at undgå at blive påvirket af lærerens eventuelle opfattelse af hvilke elever der kunne være interessante at følge, valgte jeg elevgrupperne tilfældigt, men dog således at alle enkeltelever i løbet af den samlede periode blev optaget i begge kontekster. Skiftet til en anden gruppe skete når en aktivitet eller opgave var færdig. Denne fremgangsmåde sikrer at alle elever repræsenteres således at de sprogfunktioner som kan registreres i materialet, er udtryk for en bred vifte af sprogfunktioner i klassen, men da man kun kan optage én gruppe ad gangen, kan undersøgelsen ikke udtale sig om hvilke sprogfunktioner der foldes ud i de grupper som ikke optages, men som foretager den samme aktivitet.

En anden metode ville have været at følge én gruppe under hele forløbet i begge kontekster. Det ville have givet et præcist billede af netop denne gruppes samlede brug af sprogfunktioner, men heller ikke de ville have været et grundlag som der kunne generaliseres ud fra. Tværtimod kunne det have givet anledning til en meget skævvredet opfattelse af hvordan klassen greb opgaverne an.

Den sammenhæng der belyses tydeligt ved den valgte udvælgelsesmetode, er sammenhængen mellem aktiviteter og sprogfunktioner i den bestemte situation med de bestemte elever, men der kan ikke foretages nogen form for generalisering ud fra dette således at man kan sige at det vil gælde for alle elever, eller at det altid vil være sådan.