Читать книгу Lernentwicklungsgespräche in der Grundschule - Erprobte Praxisbausteine - Markus Reiter - Страница 16

Zu den Aspekten der Lern- und Leistungsmotivation zählt u. a. auch das Kon­strukt der Anstrengung bzw. Anstrengungsbereitschaft (vgl. Dresel, 2004; Dresel & Lämmle, 2017; Edelmann & Wittmann, 2012). Für den schulischen Kontext geht Grittner (2015, S. 165) davon aus, dass „mit Blick auf die motivationalen Faktoren […] das interne Feedback wichtig [ist], um mit der Lernaktivität zu beginnen und sie aufrecht zu erhalten. Dies gelingt insbesondere dann, wenn man sich eigene Stärken und Schwächen vor Augen führt und adaptive Bewertungen der Lernergebnisse durchführt“, was in Lernentwicklungsgesprächen geschieht. Hierbei spielen auch die Attributionen – also die Ursachen, die einer Leistung zugeschrieben werden – eine entscheidende Rolle; im Besonderen, die Anstrengung als eine Möglichkeit für Erfolge. Das Lehrer*innen-Feedback stellt eine wichtige Quelle für die Schüler*innen bezüglich des eigenen Attributionsprozesses dar (vgl. Graham & Taylor, 2016, S. 24f.). Die Betrachtung und Rückmeldung der Lernentwicklung in Lernentwicklungsgesprächen ermöglicht (und erfordert) den Einbezug der individuellen Bezugsnorm (vgl. Rheinberg & Fries, 2018). Dabei werden die erreichten Ziele nicht mit einem festen Kriterium oder gar einer sozialen Vergleichsgruppe, wie der Klasse, verglichen; stattdessen bilden die vor­herigen Leistungen des Kindes den Ausgangspunkt, um die aktuellen Leistungen einzuschätzen. Diese Bezugsnorm ist v. a. für Kinder, die im (sozialen) Leistungsvergleich zu ihren Mitschüler*innen geringere Lernleistungen aufweisen, eine Möglichkeit, ihre Leistungen als positiv zu erleben.

Zudem kann durch die Betrachtung der Lernentwicklung der Fokus leichter auf die Anstrengung (und damit auf eine internal-variable Attribution, die als besonders motivationsförderlich gilt) gelegt werden. Die Verwendung einer individuellen Bezugsnorm führt – dies zeigen einige empirische Studien – zudem u. a. zu realistischeren Zielsetzungen, günstigeren Attributionen und einem höheren Selbstkonzept; am deutlichsten zeigte sich dies bei leistungsschwachen Schüler*innen (vgl. z. B. zfsd. Rheinberg & Fries, 2018, S. 58 f.; Köller, 2005; Hartinger & Fölling-Albers, 2002).