Читать книгу Język i komunikacja. Wprowadzenie dla pedagogów - Anna Wileczek - Страница 10

Akwizycja języka jako nieuświadomione przyswajanie go i akwizycja mowy jako nabywanie umiejętności komunikacji, czyli porozumiewania się za jego pomocą (por. Banaszkiewicz 2016: 72–73), są czynnościami zachodzącymi w ontogenezie, a więc każdorazowo w rozwoju osobniczym. Termin akwizycji odnosi się do języka ojczystego, rodzimego (ang. mother tongue, native language), doświadczanego, nabywanego i używanego przez dziecko jako pierwszy (L1, ang. first language), zaś uczenie się języka to świadome i celowe nabywanie kolejnych języków (L2, L3…).

Przedstawiając zagadnienie nabywania języka przez dziecko, należy dookreślić wskazane wyżej wyrażenia: akwizycja mowy oraz akwizycja języka, które różnią się zakresowo, choć wzajemnie się dopełniają, a czasem są nawet traktowane synonimicznie. W pierwszym przypadku akwizycja mowy będzie odnosiła się do całości zjawisk związanych z przyswajaniem sposobów porozumiewania się dziecka, z poszczególnymi sprawnościami komunikacyjnymi, zaś nabywanie języka oraz język dziecka będą związane z przyswajaniem systemu leksykalnego lub gramatycznego albo ich właściwości na tym etapie rozwoju (Porayski-Pomsta 2011: 176).

Do opisania mechanizmów akwizycji wykorzystuje się zwykle dwa podejścia teoretyczne. Jedno z nich bierze pod uwagę dużą rolę czynników wewnętrznych (psychogeneza języka): biologicznych i mentalnych, dzięki którym po urodzeniu umysł dziecka dysponuje zdolnościami umożliwiającymi przyswajanie języka, uruchamianymi wraz z ekspozycją na bodźce językowe (zob. Hickmann 2003: 426), drugie zaś daje pierwszeństwo czynnikom zewnętrznym o charakterze społecznym. Pierwsze podejście eksponuje mechanizm przyswajania języka (ang. language acquisition device, LAD). Zakłada on istnienie wrodzonej gramatyki uniwersalnej, dzięki czemu dziecko, analizując wypowiedzi dorosłych, pozyskuje z nich pewne informacje o gramatyce języka rodzimego³. Następnie aktualizuje tę wiedzę w konstruowaniu własnych wypowiedzi w środowisku komunikacyjnym (Crystal 2000: 236).

Ta teoria narodziła się w efekcie krytyki przez Chomsky’ego stanowiska Burrhusa F. Skinnera (1957). Według tego drugiego uczenie się, w tym nabywanie kompetencji językowej, podlega mechanizmom behawioralnym, nie wymaga więc aktywności poznawczej dziecka. Polega bowiem na imitacji zachowań wpisanych w zasadę: bodziec – reakcja – wzmocnienie. Oznacza to tyle, że dziecko nabywa język przez obserwację i powtarzanie zachowań. Znaki językowe stanowią bodźce pojawiające się i powtarzające w relacji z innymi obiektami (bodźcami). Wywołują więc powtarzalne reakcje. W ten sposób następuje utrwalenie: dziecko zaczyna łączyć wielokrotnie usłyszane znaki dźwiękowe z obiektem, obserwowanym zachowaniem lub ze znaną sytuacją ze swojego otoczenia. Następnie próbuje je naśladować, co spotyka się z aplauzem rodziców. Wzmacnia to dziecko jako „eksperymentatora” i daje mu podstawę do utrwalenia określonego zachowania językowego. Tym samym akwizycja mowy w teorii behawioralnej Skinnera jest specyficzną aktualizacją mechanizmu warunkowania instrumentalnego: zachowanie jest powodem pochwały za poprawne wypowiedzi (wzmocnienie pozytywne inspirujące do powtarzalności) lub upomnienia za niepoprawnie użycie języka (wzmocnienie selektywne).

Warto w tym kontekście wspomnieć o ciekawym modelu rozwoju mowy zwanym magnesem języka ojczystego (ang. native language magnet), którego autorem jest Patricia K. Kuhl (2007: 40). W dużym uproszczeniu polega on na tym, że dziecko (zwykle po drugim półroczu życia) zaczyna reagować na dźwięki i prozodię języka ojczystego przez istniejące w jego umyśle tzw. prototypy fonetyczne, czyli najlepsze egzemplarze danych kategorii fonetycznych, które są najłatwiejsze do zapamiętania. W przestrzeni akustycznej taki prototyp „przyciąga” do siebie podobne, ale mniej wyraziste kategorie. Doświadczenie to jest możliwe dzięki predyspozycji niemowlęcia do przypisywania wielokrotnie słyszanego dźwięku do konkretnego obiektu. Tak powstają mapy mowy, według których „odwzorowana jest informacja fonetyczna specyficzna dla języka otoczenia” (Bokus, Shugar 2007: 21). Tym samym dochodzi do odfiltrowania reprezentacji fonetycznych typowych dla języka ojczystego od innych, uniwersalnych.

Z kolei system wsparcia przyswajania języka (ang. language acquisition support system, LASS) daje pierwszeństwo czynnikom zewnętrznym – środowiskowym i komunikacyjnym. Jest zbiorem społecznych i kulturowych strategii, jakie wykorzystują użytkownicy, by wspierać proces przyswajania języka przez dzieci. Tym samym czynniki społeczno-środowiskowe, w tym liczne interakcje, bodźce i doświadczenia społeczne, rozwijają kompetencję językową w kierunku umiejętności komunikacyjnych. Te zaś są traktowane priorytetowo, bo mowa to „system zachowań kulturowych”, który – obok słownika i gramatyki – pozwoli „partycypować właściwie i efektywnie w ramach danej wspólnoty językowej” (Hymes 1980: 41).

Tymczasem w procesie akwizycji mowy, niezależnie od tego, czy za punkt wyjścia uzna się kompetencję językową (natywizm) czy komunikacyjną (gramatyka kognitywna), nabywany kod werbalny (werbalne znaki dźwiękowe) lub kod pozawerbalny (np. migi jako substytuty znaków werbalnych) albo pierwszeństwo określonych mechanizmów przyswajania języka – zawsze istotny jest element interakcji z otoczeniem. Warunek ten wypełnia wspólnota komunikacyjna jako baza i kontekst doświadczeń językowych dziecka.

Według teorii społeczno-pragmatycznych samo przebywanie z dorosłymi i zanurzenie w żywiole mowy dorosłych osobników oraz podejmowanie przez nich interakcji komunikacyjnych z dzieckiem owocują rozumieniem i naśladowaniem przez nie języka (np. Tomasello 2002).

Zgodnie z biologią akwizycji mowy rozwój językowy dziecka odbywa się stadialnie (wraz z jego dojrzewaniem psychofizycznym) i określa go względna chronologia rozwoju (zob. Porayski-Pomsta 2011: 176). Oczywiście moment pojawiania się poszczególnych sprawności językowych u dzieci jest zróżnicowany, zależy bowiem od możliwości poznawczych, w tym związanych ze specjalizacją receptorów i analizatorów zmysłowych (słuchowych, wzrokowych) dziecka, od struktur mentalnych czy sprawności ruchowych, w tym narządów mowy, od wpływu warunków rodzinno-środowiskowych wraz ze statusem społeczno-materialnym rodziny, a także od wzorów wychowawczych czy zakresu stymulacji rozwoju mowy (Dołęga 2003). Niemniej jednak dynamika akwizycji mowy, przedstawiana za pomocą faz rozwojowych, pomimo swej umowności, jest możliwa do rekonstrukcji zarówno dla dzieci polskojęzycznych (Smoczyński 1955; Zarębina 1965; Kaczmarek 1977), jak i tych posługujących się innymi językami ojczystymi (Aitchison 1991; Kurcz 2000).

Można zatem wydzielić pewne umowne etapy rozwoju mowy, występujące wcześniej czy później u każdego prawidłowo rozwijającego się dziecka. Trzeba podkreślić, że brak określonych sprawności, po uwzględnieniu specyfiki ontogenezy, powinien być sygnałem do logopedycznego diagnozowania i ewentualnej terapii, gdyż może sugerować zaburzenie w rozwoju mowy. Uproszczony schemat akwizycji języka zawiera tabela 1.1. Poszczególne etapy zostały tu zrekonstruowane na podstawie ustaleń Leona Kaczmarka (1977), Jean Aitchison (1991), Józefa Porayskiego-Pomsty (2015), Agnieszki Banaszkiewicz (2016). Tabela uwzględnia rozwój mowy od narodzin aż do opanowania środków i mechanizmów komunikacji werbalnej przez dziecko (tj. do ok. 7 lub 10 r.ż.), aczkolwiek trzeba pamiętać, że rozwijanie umiejętności związanych z zachowaniami językowymi trwa przez całe życie jednostki.

Przygotowanie do akwizycji mowy następuje już w okresie prenatalnym, gdy wykształcają się narządy mowy (3–9 m.ż.), a dziecko zaczyna reagować na bodźce akustyczne (w tym prozodyczne), dochodzące z otoczenia. Wiele odruchów ruchowych tego okresu wpływa na późniejszą motorykę narządów mowy (Banaszkiewicz 2016: 73–74). Ten etap nazywany jest okresem zerowym, czyli etapem przygotowawczym dla rozwoju mowy, ale ważnym ze względu na zdolności percepcyjne. Pierwszy okres w rozwoju mowy rozpoczyna się wraz z narodzinami dziecka.

Tabela 1.1. Etapy rozwoju mowy

Etap rozwojumowy/języka Okresy rozwojowe mowy/języka	Wiek dziecka	Cechy charakterystyczne danego etapu
I. Okres prelingwalny (przedjęzykowy, niemowlęcy)
Krzyk i płacz	Okresmelodii	od narodzin	Krzyk i płacz są symptomami. W ten naturalny sposób organizm dziecka informuje o swoich potrzebach najpierw fizycznych, następnie – społecznych, np. potrzebie bliskości. Później płacz staje się znakiem celowym – np. sygnałem przywołującym najbliższych.
Wokalizacja, głużenie	od ok. 6 tyg. (2, 3 lub 4 m.ż.)	Samoistne dźwięki wydawane przez niemowlę odbierane jako gardłowe, np. agu, age, hmh, kne. Pojawiają się wówczas, gdy dziecko czuje się komfortowo. Głużenie („gruchanie”) jest odruchem bezwarunkowym. Służy jednak, podobnie jak piski, sapanie, mlaskanie, śmiech, wibrowanie wargami itp. do ćwiczenia toru głosowego i rozpoznawania możliwości artykulacyjnych. Głużą wszystkie dzieci, także niesłyszące lub mające znaczne uszkodzenie słuchu. Potem głużenie zanika, nie przekształcając się u nich w gaworzenie.
Gaworzenie	od 6 m. ż. (niekiedy już po 3 m. ż.) do 9–12 m.ż.	W okresie gaworzenia dziecko wypowiada serie dźwięków o różnorodnym repertuarze. Przypominają one dźwięki artykułowane oparte na sylabach, np. da-da-da, ba-ba-ba, ma-mą-me, ta-ta, te-dej-ge w wielu różnorakich wariantach. Kształtowanie się zmysłowych podstaw mowy (rozwój słuchu) oraz rozwój aparatu mowy powodują, że repertuar głosek się poszerza, a do sylab otwartych (np. ma-ma) dołączają zamknięte (np. mam), ciągi sylabowe skracają się i stabilizują znaczenie (pod wpływem naśladowania otoczenia). Od 6 czy 7 m. ż. dziecko reaguje na swoje imię, a nieznacznie później – na proste komunikaty werbalne.
Wzory intonacji		od ok. 8 m.ż.	Elementy prozodii: intonacji, melodii głosu matki i otoczenia są istotne dla dziecka, które jest w tym okresie najpierw „uniwersalnym fonetykiem” (odtwarza różne dźwięki), a następnie skupia się na dźwiękach typowych dla języka rodzimego; uczy się rozpoznawać granicę fonologiczną wyrazu, potem zdania, a także jego rodzaj (np. pytanie, rozkaz). Ułatwia to tzw. język matczyny, operujący przesadną intonacją czy wysokością tonu oraz iloczasem. Ćwiczeniu krótkotrwałej pamięci słuchowej (echoicznej) towarzyszą także dziecięce próby naśladowania intonacji, tonu i melodii mowy dorosłych.
II. Okres lingwalny (świadome operowanie znakiem językowym)
Wypowiedzi jednowyrazowe	Okres wyrazu	od ok. 1 roku (lub od 9 m.ż.)	W tym okresie dziecko używa już prawie wszystkich samogłosek – z wyjątkiem nosowych, oraz doskonali artykulację spółgłosek: n, ń, m, p, b, t, d, k , a także miękkich: ś, ć, czasem ź, dź. Pozostałe głoski niekiedy są zastępowane łatwiejszymi dla dziecka głoskami o zbliżonym miejscu artykulacji (substytucja głosek), np. jajka [i ̯ai ̯ka] zam. lalka, sialik [s'al'ik] zam. szalik (zdolność rozróżniania fonemów pojawia się ok. 9 m.ż., dziecko wie, że mama jest kimś innym niż baba). Na tym etapie ciągi dźwięków powtarzane przez dziecko (echolalie) stanowią podstawę pierwszych dziecięcych wyrazów, odnoszących się do dobrze znanych osób: mama ‘mama’, baba ‘babcia’, dada ‘dziadzia’, tata ‘tata’, czynności: da ‘daj’, pa-pa ‘żegnaj’, potrzeb: ne ‘nie’. Pojawiają się też onomatopeje: hau-hau, bum-bum, muu. Charakterystyczną cechą wymowy dziecka jest upraszczanie budowy słów przez określanie nazwy wyrazu jego pierwszą lub ostatnią sylabą (np. miś – mi, koło fortuny – kotiony, zobacz – bać).Następują stopniowa i powolna konwencjonalizacja znaczeń i stabilizacja związków pomiędzy formą brzmieniową a znaczeniem dziecięcych wyrazów, co wiąże się z rozwojem poznawczym dziecka (w tym jego pamięci długotrwałej). Na początku tego okresu dziecko używa kilku słów (1–10), a rozumie kilkanaście wyrazów i zwrotów (słownictwo bierne). W okresie wypowiedzi jednowyrazowej dziecko posługuje się – inaczej niż dorośli – wyrazami jako sygnałami jednoklasowymi; tworzy także własne „wyrazy”, przypisując prosty zespół dźwięków do określonego desygnatu (np. kici to ‘kot’, bom to ‘dom’, bu to ‘samochodzik’), rozszerza ich znaczenie na wiele odmiennych przedmiotów (np. bu to ‘but’, ‘samochód’, ‘bułka’).
			Choć dominuje funkcja nazywania, to pojedyncze wyrazy pełnią też funkcję fraz lub zdań (holofrazy – wyrazy treściowe), np. idada ‘ść na spacer’. Potem pojawiają się pierwsze zdania zbudowane z dwóch członów (składników), ale są one zwykle pozbawione wykładników morfologicznych (zlepki dwuwyrazowe, np. kuć da ‘daj klucz’).
Wypowiedzi dwuwyrazowe	Okres zdania	od ok. 1,5 roku	W okresie 1,5–2 do 3 roku życia następuje kształtowanie się podstaw systemu językowego dziecka: morfologicznego i składniowego, niezbędnego do komunikacji werbalnej.Na tym etapie dziecko tworzy wypowiedzi dwuskładnikowe, a następnie zdania.Początkowo są to proste, nierozwinięte konstrukcje (zdania pojedyncze), np. wykonawca czynności i czynność, np. Mama da ‘Mama daj’, Hau pi ‘Pies pije’, Chciem am ‘Chcę jeść’. Związki składniowe realizowane są najpierw przez związek główny (orzeczenie podmiot), np. Masia piewa ‘Marysia śpiewa’, związek rządu (orzeczenie z dopełnieniem), np. Pup siok ‘Kup sok’ oraz zgody (rzeczownik z określeniem), np. Utki miś pi ‘Malutki miś śpi’.Pojawiają się też pierwociny odmiany wyrazów (najpierw rzeczowniki, potem czasowniki, zaimki wskazujące, przymiotniki, a na końcu liczebniki), jednak mowa dziecka znacznie odbiega od poprawności gramatycznej.Pod koniec 2 r. ż. dziecko zwykle wypowiada już poprawnie wszystkie samogłoski ustne i nosowe, wszystkie spółgłoski wargowe oraz ich warianty: b, b’, p, p’, m, m’, m̦, m̦’ wargowo-zębowe oraz ich warianty: f, f’, w, w’, środkowojęzykowe: ś, ź, ć, dź (szereg ciszący), tylnojęzykowe: k, g, spółgłoski ki [], gi [ǵ] a także spółgłoskę ń oraz szczelinową ch/h [χ]. Spośród głosek przedniojęzykowo-zębowych dziecko ma opanowane zwarte t, d. Ponadto wymawia nosową n, półotwarte: l, l’, oraz półsamogłoski: j [i ̯], ł []. Niezbyt często pojawiają się przedniojęzykowe s, z, c, dz [] (szereg syczący). Normą rozwojową są substytucje głosek, ich zmiękczanie czy redukowanie grup spółgłoskowych. Pojawiają się także melapropizmy, polegające na myleniu wyrazów o podobnym brzmieniu, np. kocek ‘koczek’ i socek ‘soczek’, metatezy (przestawianie kolejności głosek), np. labon zam. ‘balon’ i różnego typu dysgramatyzmy. W wieku 18–24 m. zasób słownika dziecka wynosi ok. 300–500 jednostek. Posługuje się ono głównie rzeczownikami i czasownikami, sporadycznie występują także przymiotniki, zaimki, przysłówki, przyimki, spójniki i liczebniki.
Formy odmiany wyrazów		ok. 2 lat	Około 24 miesiąca życia dziecka wzbogaca się struktura składniowa jego wypowiedzi o wyraz trzeci i kolejne. Doskonaleniu składni sprzyja pojawienie się między 18 a 24 m. ż. formy przypadka i liczby dla rzeczowników, a potem formy osoby i liczby dla czasowników. W zasadzie dwuletnie dziecko ma już opanowaną podstawową strukturę składniową: wykonawca czynności – czynność – przedmiot – czynność, np. Tatuś kupi łowełek; Batus idzie bawić na polko; Idź do baby, da ciuciu.
Pytania, przeczenia	ok. 27 miesięcy	Kilka miesięcy po drugich urodzinach dziecka pojawiają się w mowie przymiotniki, przysłówki, spójniki oraz zaimki i partykuły. Te ostatnie dzieci wykorzystują także do budowy zdań pytających: Cy idzies już? ‘Czy idziesz już?’ i przeczeń Mania nie ce ‘Mania nie chce’ zam. mma ‘nie ma’, bo najpierw pojawiły się formy rozkazujące i orzekające.
Budowanie złożonych konstrukcji językowych	Okres swoistej mowy dziecięcej	pomiędzy 3 a 7 rokiem życia	Po 24 miesiącu życia dziecka gwałtownie wzrasta także jego zasób słownikowy. Po trzecich urodzinach wynosi średnio ok. 1000–1500 leksemów, potem wzrasta do ok. 3000–4000, co stanowi dobrą podstawę komunikacji słownej dziecka z otoczeniem (w wieku 4 lat – ok. 2000, w wieku 5 – ok. 3000, w wieku 6–7 lat – 4000–6000).Struktura słownika dziecka między 3 a 7 r. ż. jest zbliżona do struktury słownika umysłowego dorosłych użytkowników języka. Sześcio- siedmiolatek używa rzeczowników – ok. 50%, czasowników – ok. 25%, przymiotników i przysłówków łącznie – ok. 13%, pozostałych wyrazów – ok. 10% (Zarębina 1965: 130–136).W pierwszej fazie okresu swoistej mowy dziecięcej charakterystyczną cechą są neologizmy słowotwórcze, tworzone przez dziecko na podstawie wzorów dostępnych w danym języku: jaśnić ‘świecić’, kopka ‘piłka’, meczak ‘piłkarz’, suknica ‘spódnica lub sukienka’. Kreacje tego typu wynikają z braków leksykalnych lub niedostatecznego opanowania reguł morfologicznych. Próby ich niwelowania wiążą się więc także z licznymi „wariacjami” w obrębie poznawanych wyrazów: adubuś ‘autobus’, ciaput ‘keczup’, pakitka ‘skarpetka’, uciach ‘ukroić’, zabałem się ‘przestraszyłem się’. W wieku 3–7 lat dzieci tworzą także neosemantyzmy – zwykle spontanicznie podczas zabawy, np.: firanki na zębach ‘aparat ortodontyczny’, myśliwy pan ‘zamyślony pan’, niskie włoski ‘krótkie włosy’ (Zgółkowa 2019: 109).
			Dziecko trzyletnie porozumiewa się za pomocą prostego wypowiedzenia rozczłonkowanego: podmiot (występujący jako wołacz), orzeczenie, dopełnienie bliższe, dopełnienie dalsze, por. Mama, da tutu ‘Mamo, daj cukru’, potem tworzy zdania złożone (większość z nich to zdania współrzędnie złożone, w szczególności koniunkcyjne. Następnie pojawiają się zdania podrzędnie złożone z wyrazami ponieważ, jeśli, po, jak. Czterolatek eliminuje większość błędów gramatycznych, opanowuje też liczne nieregularności składni i morfologii. Pięciolatek natomiast może już budować poprawne zdania złożone.Bardziej zaawansowane konstrukcje gramatyczne opanowywane są dopiero w wieku ok. 7 lat, wśród nich m.in. zdania z wyrażeniami mimo wszystko, pomimo to, na przykład, oczywiście.Dziecko nabywa też sprawności wymawiania całego systemu głosek języka polskiego. Ostatecznie zostają utrwalone spółgłoski przedniojęzykowe zębowe s, z, c, dz (3–4 r. ż.) oraz spółgłoska przedniojęzykowa dziąsłowa drżąca r (koniec 4 r. ż.). Między 4 a 5 r. ż. ustalają się głoski, które do tej pory występowały rzadko – przedniojęzykowe dziąsłowe szczelinowe: sz, ż, oraz zwartoszczelinowe: cz, dż.Dziecko sześcio-siedmioletnie ma zatem utrwaloną poprawną wymowę wszystkich głosek oraz na ogół technikę mówienia poprawną pod względem artykulacyjnym (w zakresie realizacji struktury fonetycznej wyrazu), gramatycznym i składniowym. Ma duży zasób słów, rozumie pokrewieństwo między wyrazami, odmienia wyrazy, samodzielnie buduje zdania złożone.
Dojrzałe mówienie		po 7 r. ż. (ok. 10 lat)	Od 7 r. ż. dziecko nieustająco dodaje nowe wyrazy do słownictwa biernego i czynnego, ale struktury języka ma opanowane na równi z dorosłym. Rozwija jednak kompetencję językową, komunikacyjną i socjolingwistyczną, które podlegają dodatkowo stymulowaniu w wyniku zajęć szkolnych. Intensywnemu kształceniu podlega także kompetencja tekstotwórcza.Dziecko wykorzystuje język w wielu interakcjach społecznych, prowadzi swobodne rozmowy z otoczeniem (konwersacje), tworzy krótkie narracje (opowiada) i uczy się oddziaływania za pomocą słów. Doskonali również odmianę pisaną języka, rozwija wiedzę metajęzykową, poznaje zasady stylistyki i przyswaja zasady poprawności językowej.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Aitchison 1991; Banaszkiewicz 2016; Kaczmarek 1977; Porayski-Pomsta 2015.

Akwizycja języka naturalnego (L1) obejmuje stopniowe przyswajanie wiedzy językowej i sprawności komunikacyjnych w ramach następujących obszarów:

 • rozwój składnika fonologicznego (umiejętność rozróżniania fonemów, następnie artykulacja fonemów oraz całych struktur fonologicznych wyrazów);

 • rozwój słownika umysłowego (stopniowe opanowanie słownictwa w sposób bierny i czynny w kolejności – najpierw konkretne, a potem abstrakcyjne, najpierw treść a potem funkcja);

 • rozwój aspektu syntaktycznego (składniowego); wiąże się z rozumieniem podstawowych ról tematycznych w relacji: czynność – wykonawca czynności – odbiorca – obiekt. Stanowią one swoiste „puzzle” , które można układać przy użyciu podstawowych kategorii gramatycznych, czyli czasownika i rzeczownika. To nimi najpierw „będą operować reguły składni” (Kurcz 2000: 80);

 • rozwój aspektu pragmatycznego; utożsamianego z nabywaniem kompetencji komunikacyjnej, czyli porozumiewania się z innymi za pomocą języka. W dużym uproszczeniu wiąże się to z umiejętnością rozumienia intencji innych, a także przekazywania własnych za pomocą słów (Kurcz 2000: 81).

Zrekostruowany wyżej terminarz dowodzi, że istnieją wspólne okoliczności toku przyswajania języka charakterystyczne dla wielu podmiotów. Ponadto jest ono efektem „wzajemnego oddziaływania wrodzonych możliwości i zdolności dziecka z jednej strony, zaś społecznych, poznawczych i lingwistycznych czynników środowiska dziecka z drugiej” (Konderak 2016: 548).