Читать книгу Challenge-Based Learning: un puente metodológico entre la Educación Superior y el mundo profesional - Jesús Alfonso Soto Pineda - Страница 20

La opinión generalizada y consensuada por parte de personas expertas, entidades e instituciones del ámbito educativo, respecto a la necesidad de emprender y aplicar procesos y procedimientos pedagógicos y didácticos suficientemente renovados, que se adapten a las características propias de una sociedad basada en el conocimiento compartido y en la información y comunicación, se concretó en el desarrollo y creación del conocido como Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se establecía así un compromiso con estas premisas y con esa nueva mentalidad para enseñar y aprender, buscando un adecuado impacto en la forma de impartir las distintas materias de las variadas titulaciones universitarias ofertadas.

El cambio más significativo se manifiesta en la intención de otorgar más protagonismo y participación al alumnado en la dinámica habitual, para obtener más implicación, motivación y fomentar su iniciativa, consiguiendo además una interactividad que potencie la conexión en las aulas entre todos los participantes, estudiantes, profesores y profesionales o entidades colaboradoras, reforzando así la labor en equipo y el trabajo cooperativo (Romero y Amante, 2007; Vega, Portillo, Cano y Navarrete, 2014).

Con esta nueva mentalidad, la planificación de los procedimientos de enseñanza no se limita a la temática y a los contenidos programados en los planes de estudio, dirigiéndose también hacia los procesos de consecución y cimentación del conocimiento por parte de los estudiantes (Huber, 2008). Se trata de potenciar en lo posible las competencias, capacidades y habilidades para proporcionar valor añadido a la preparación del alumnado, así como el que debe considerarse como un fin imprescindible en cualquier titulación universitaria: proporcionar una inmersión o experiencia cercana al ámbito profesional y laboral, buscando favorecer así el desenvolvimiento futuro de cada estudiante en escenarios propios del mundo real.

A nadie se le escapa que, las metodologías de la educación universitaria tradicionales se han basado principalmente en la impartición de clases magistrales apoyadas en la bibliografía establecida para cada asignatura, utilizando como complemento actividades y ejercicios demostrativos, con poco peso específico en la valoración y consideración final de la materia. De hecho, en lo relativo a la evaluación, las pruebas de conocimiento, exámenes escritos y, ocasionalmente, exposiciones orales de temáticas teóricas, han sido los instrumentos comúnmente utilizados en gran parte de los centros de educación universitaria, antes de la aparición de nuevos modelos y enfoques (Ausín, Abella, Delgado y Hortiguela, 2016; Cárdenas-García, Pulido-Fernández y Carrillo-Hidalgo, 2016). Estos nuevos modelos han obtenido una progresiva aceptación en la comunidad educativa, gracias a aportaciones y enfoques que han contribuido a establecer una nueva dinámica basada en los principios de la evaluación continua y en el seguimiento de la progresión y el rendimiento de cada estudiante.

Haciendo referencia a los estudios universitarios propios del ámbito o área económico-empresarial, por ser el campo relativo a la iniciativa educativa que se expone en el presente capítulo, las acciones formativas se han venido caracterizando por procedimientos con estos mismos fundamentos: clases magistrales del profesor, ejercicios pautados con soluciones únicas y exámenes estandarizados cuyas calificaciones suponían la mayor o única parte del peso de la evaluación final. Si bien es verdad que resulta conveniente señalar que, el campo de la enseñanza en esta área relacionada con la economía, la gestión de la empresa y los negocios, ha tenido precedentes con enfoques más prácticos que en otras disciplinas, propiciado quizás por existir una literatura más amplia basada en las experiencias y vivencias de compañías empresariales, personas emprendedoras y empresarias, así como en la aplicación de métodos más empíricos basados en los modelos de decisión o en el método del caso, que han permitido proporcionar al alumnado un mayor acercamiento al funcionamiento operativo de la empresa en el mundo real. Esta dinámica se ha venido manifestando con más claridad en las titulaciones de postgrado y en las escuelas de negocio (Barquet y Machado, 2017; Broncano, 2010).

El objetivo clave pasaría por potenciar este enfoque empírico de forma progresiva adecuándolo a cada nivel de curso de la titulación, fomentando así un modelo de impartición donde se evite el exceso de discurso y la enseñanza magistral quede supeditada, permitiendo dar paso a la iniciativa y las inquietudes del estudiantado, otorgando de esta forma los mecanismos necesarios para que puedan demostrar su afán real de aprender, conocer, destacar y demostrar su competitividad bien entendida (Prieto, 2007).

El rol y papel de los docentes se reinterpreta difuminando esa percepción de protagonismo respecto al alumnado, lo que no deja de crear cues-tionamientos y en algunos casos posturas reticentes, abriéndose un debate en lo relativo a modelos de enseñanza superior, en concreto respecto al valor o importancia relativa que tienen en el aprendizaje universitario el profesor y los estudiantes (Onrubia, 2005; Pozo, 2009).

Complementariamente y dentro de esta dinámica de cambio, hay que destacar la repercusión y el impacto de los avances tecnológicos y las transformaciones derivadas que se reflejan en la educación formal e informal (Cobo & Moravec, 2011). Son evidentes y hay que prestar atención a los continuos cambios en la sociedad propiciados por la era digital, internet y las nuevas tecnologías, las cuales son utilizadas como elementos y herramientas claves en la comunicación, acceso y construcción de aprendizaje en las aulas universitarias (Cebrián de la Serna, 2003).

La intención por tanto es el desarrollo competencial, dentro de lo que se conoce como aprendizaje activo, con un planteamiento vanguardista dispuesto a desarrollar una serie de competencias profesionales consideradas especialmente enriquecedoras para el alumnado, destacando en este sentido la comunicación oral, la identificación y resolución de problemas, la capacidad de análisis, el auto-aprendizaje, la gestión de la incertidumbre y el trabajo en equipo (Epstein y Hundert, 2002; Mandeville, Ho & Valdez, 2017; Zabalza, 2005), así como otras habilidades relevantes para la capacitación personal como el liderazgo, la creatividad o la innovación (Cárdenas-García et al. 2016).

Estas capacidades se antojan claves en la consideración de una persona profesional que pueda desempeñar funciones dentro del ámbito de la gestión empresarial, área objeto de la propuesta de actividad educativa que aquí se desarrolla. Estas cualidades son muy valoradas por los contratantes en todos los sectores de actividad, manifestándose así una demanda creciente para que el enfoque de la enseñanza universitaria se centre en la futura inclusión de los estudiantes en el mercado laboral (Guerrero y Clavero, 2004; Michavila, 2000). Se coincide por tanto en resaltar la necesidad de que el proceso de aprendizaje se centre en desarrollar competencias transversales que son consideradas especialmente en los objetivos pedagógicos de la actividad educativa que aquí se propone, cualidades que van a ser exigidas a los futuros profesionales por las empresas y organizaciones de los distintos sectores competitivos (Díaz y Del Toro, 2013; Guerrero y Clavero, 2004).