Читать книгу Civiliserende institutioner - Laura Gilliam - Страница 21

Opkomsten af dette institutionelle socialiseringssystem – først og fremmest skolen, men sidenhen også børnehaverne – indebar en ny relation mellem familier og samfund. Før udbredelsen af den almene skolegang i Danmark, der tog sin begyndelse i starten af 1800-tallet, var barnet i langt højere grad familiens barn. Børn indgik i husstandens arbejdsstyrke (eller blev afsat som arbejdskraft andre steder), og af samme grund overlod mange forældre kun nødigt og gradvist deres børn til skolen (Coninck-Smith 2002, s. 79-80, 219-220). De epokegørende anordninger i 1814 om en alment gældende undervisningspligt og en formaliseret og statsreguleret skole fik derfor heller ikke umiddelbart hverken den store folkelige opbakning eller nogen gennemgribende effekt for børns hverdag (Skovgaard-Petersen 1985, s. 150-153). Alligevel indikerer de en første formalisering af statens indflydelse på opdragelse. Det erklærede formål med den almene skole var at danne børnene til gode og retskafne mennesker i overensstemmelse med den evangelisk-kristelige lære samt at bibringe dem kundskaber og færdigheder, der var nødvendige for at blive nyttige borgere i staten (ibid., s. 149-151). Det formuleres således som en statsopgave at danne gode, oplyste borgere, der er nyttige for staten – ikke for dem selv, deres familier eller adelen.

Denne interesse i de nye yngre borgere var forbundet med den spirende nationalisme, der tog til efter Englands angreb på Danmark-Norge ved Slaget på Reden i 1802, Danmarks afståelse af Norge i 1814 og påvirkningen fra nationalromantiske strømninger fra Frankrig og Tyskland. Skolepligtens indførelse reflekterer således en gryende national bevidsthed, men den bevidner også det sene enevældes begyndende statskonsolidering bygget op omkring etableringen af en række forvaltende og opdragende institutioner, som var bemyndiget til at fastlægge forhold borgerne imellem og mellem borger og stat. Og i det forhold er den civiliserende ambition ikke til at tage fejl af. I en vis forstand kan man sige, at indførelsen af den almene undervisningspligt¹¹ institutionaliserede en kontraktrelation mellem forældre og stat, hvor forældrene blev gjort pligtige til at overlade deres børn til skolen til gengæld for en samfundsrelevant – og samfundsbetalt − dannelsesproces og uddannelse til arbejdsmarked, civilsamfund og nation.

Statsambitionerne var dog kun en side af den ændrede samfundsinteresse i børn. Andre mere ideologiske strømninger satte også præg på opfattelser af børn og skolegang, i hvert fald i nogle af samfundets mere begunstigede kredse. Som den engelske barndomshistoriker Harry Hendrick beskriver det fra England, udfordrede det liv, som især arbejderklassens børn levede, herunder anvendelsen af børn som lønarbejdere i det industrielle samfund, den romantiske opfattelse af børn og barndom, som blandt andet Rousseaus tanker om det naturlige og uskyldige barn havde lagt kimen til i slutningen af 1700-tallet (Hendrick 1990, s. 37-46). I tråd med oplysningstidens idealer skulle lærdom og opdragelse beskytte barnets uskyld og opelske dets immanente evner. I Danmark førte disse og ikke mindst Friedrich Fröbels meget indflydelsesrige tanker om barnets natur og vækst fra midten af 1800-tallet til, at indflydelsesrige filantropiske kredse lagde pres på at få børn væk fra gaden, det grove arbejde og de voksnes liv (Sigsgaard 1978). Denne kamp om barnet varede længe, og det var først med indførelsen af en række arbejderbeskyttelseslove fra 1873 (og helt frem til midten af 1900-tallet), at industriens og familiens brug af børns arbejdskraft blev begrænset. I takt med denne udvikling fik skolen adgang til mere og mere af barnets tid, først i byerne og senere på landet (Coninck-Smith 2002). Omkring år 1900 fik stort set alle landets børn syv års skolegang, selvom der blev indgået en række kompromiser omkring skolegang rundt omkring i landet, og der fortsat var lokale forskelle og forsømmelser blandt grupper af forældre. Skolen blev dermed barndommens sted.

Ligeom Ariès argumenterer også Hendrick (ud fra sit engelske materiale) for, at den almene skolegang fik indflydelse på den almindelige opfattelse af børn (Hendrick 1990). I takt med at børnearbejdets udbredelse og omfang blev mindsket, og at skolegang blev børns hverdagsbeskæftigelse, blev deres økonomiske afhængighed i stigende grad taget for givet og påvirkede efterhånden opfattelsen af deres natur. De blev betragtet som uskyldige og inkompetente og derfor nødt til at oplæres i særlige institutioner, der på én gang kunne disciplinere dem og indprente den fornødne og anerkendte viden (ibid., s. 46). Udgangspunktet for skolen var således den implicitte formodning, at børn ikke vidste det, der var vigtigt at vide, og at de heller ikke nødvendigvis ville lære det hjemme. Børn blev betragtet som netop det, den oplyste borger ikke skulle være: impulsiv, uinformeret og irrationel. Der måtte derfor en veletableret opdragelsesproces til at sikre deres vej til at blive fuldgyldige medlemmer af samfundet. Det blev skolens opgave at sørge for, at børnene udviklede fornemmelse for og færdigheder til at kunne begå sig i samfundet.

Som det ses her, ligger der i selve ideen om at etablere opdragelses- og læringsinstitutioner for børn en implicit mistillid til, at forældrene kan varetage deres børns opdragelse tilstrækkeligt kompetent. Skolen var fra starten tænkt som et korrektiv til familierne eller i hvert fald et supplement, hvor de kommende borgere kunne oplyses og formes på måder, de ikke nødvendigvis ville blive hjemme. Børn var inkompetente og ufornuftige, men det var en del af klassesamfundets forældre også, og det var derfor nødvendigt for staten i nogen grad at overtage opdragelsen af børnene. Bønder, arbejdere – og kvinder – blev af mere indflydelsesrige kredse betragtet som uciviliserede¹² (jf. diskussion hos Frykman & Löfgren 1979), og opdragelsen af deres børn skulle derfor foregå uden for hjemmet og i de rette omgivelser. Således var – og er – skolen et kollektivt opdragelsesprojekt, som fungerer ved at adskille børn fra deres hjemmemiljø, og det samme gælder de øvrige børneinstitutioner, der skal sikre, at børn lærer de anerkendte normer, uanset om deres forældre mestrer dem.

Institutionaliseringen var dog ikke kun nødvendiggjort af bestræbelsen på at beskytte børnene og fjerne dem fra dårlige påvirkninger, men også af ønsket om at få bedre muligheder for at forme deres menneskelige karakter (jf. Korsgaard 2004, s. 153). Som både Erwin Goffman (1961) og Michel Foucault (1977) mere generelt understreger – og Victor Turner (1967) viser i sine tværkulturelle studier af overgangsriter – kræver transformation isolation: at man skaber en verden for sig, beregnet for dem, der skal gennemgå en ændringsproces. I sin diskussion af disciplin udtrykker Foucault det på følgende måde: “discipline sometimes requires enclosure, the specification of a place heterogeneous to all others and closed in upon itself” (Foucault 1977, s. 141, kursiv i original). Fra hans magtorienterede perspektiv på opkomsten af disciplinærinstitutioner i 1800-tallet er denne adskillelse af børn imidlertid ikke udtryk for en vurdering af, hvad der tjener børn bedst. Snarere er den udtryk for statssamfundets behov for at disciplinere massen af undersåtter ved at samle dem i institutioner, som ved hjælp af forskellige magt-vidensformer (se kapitel 1) disciplinerer og subjektiverer dem som individer gennem kategorisering og sortering (Foucault 1980, 1982).

Dette perspektiv kan overføres til dansk sammenhæng. Med en spæd begyndelse omkring midten af 1800-tallet udbredes institutionaliseringen og professionaliseringen af opdragelsen understøttet af nye videnskabelige discipliner som psykologi, pædiatri og sidenhen pædagogik (jf. lignende diskussion hos Rose 1989/1999). Videnskabelig baseret, rationel og hygiejnisk tilrettelæggelse bliver grundprincipper bag den praktiske udformning af det sene 1800-tals skoler og sidenhen børnehaver (Coninck-Smith 1992; Siegumfeldt 1995). Der udarbejdes fra samme tid typologier over forskellige børns behov og udvikling og skemaer over barndommens forskellige faser. Der udvikles særlige målesystemer, psykologiske vurderinger, sundhedsforskrifter og pædagogiske programmer rettet mod forskellige aldersgrupper (Turmel 2008, kapitel 2). Op gennem første halvdel af 1900-tallet inddrages familierne gennem håndbøger og eksperter (jf. diskussion hos Schmidt & Kristensen 1986), og det er i den forstand muligt at tale om et mere systematisk samfundsopdragende projekt ikke bare i forhold til børn, men også i forhold til deres familier (Rose 1989/1999).

I takt med denne udvikling øges også omfanget og differentieringen af børneinstitutioner. Fra 1800-tallets asyler for ubemidlede gadebørn og mere pædagogisk stimulerende børnehaver for borgerskabets børn, opstår omkring århundredeskiftet folkebørnehaver, menighedsbørnehaver og forskellige typer privat pasning. Latinskoler, kommuneskoler og privatskoler deler også skolebørnene imellem sig i forhold til social klasse. Det er således ikke en entydig civiliseringsambition, der ligger til grund for det opdragende arbejde i de forskellige institutioner – om end institutionstilbuddene med udbygningen af statskontrollen i den sidste halvdel af 1900-tallet bliver stadig mere homogene og standardiserede i deres barnesyn og pædagogik. Skolegangen udvides gradvist, og en række supplerende institutioner målrettet forskellige behov og aldersopdelte grupper får stadig flere børn til at tilbringe de fleste af dagens timer i professionelt tilrettelagte miljøer uden for hjemmet. I starten af 2000-tallet er næsten alle børn¹³ indskrevet i en eller anden form for statssubsidieret og -kontrolleret institutionaliseret program – dvs. pasnings-, lærings- og fritidsordninger, hvortil kommer en variation af forskellige aktivitetstilbud som f.eks. musikskoler og idrætsforeninger – fra deres første leveår til sekstenårsalderen, hvor de afslutter den obligatoriske skolegang (se diskussion af statens rolle i kapitel 9).

At være adskilt fra familien er således blevet en uomgængelig del af barndommen (et forhold der også er diskuteret grundigt af Anderson 2000 og 2008). Understøttet af forskellige videnskaber specialiseret i børn, deres kroppe, udvikling og læring er forskellige pædagogiske institutioner langsomt blevet etableret som de rigtige steder at være for børn. Med opkomsten af den statsregulerede børneopdragelse kan man sige, at staten har overtaget kontrollen med i hvert fald en del af børnenes udvikling, dannelse og lærdom ud fra bestemte veletablerede opfattelser af, hvad der er bedst for både børn og samfund Det er imidlertid vigtigt at understrege, at denne udvikling ikke reflekterer nogen planlagt civiliseringsproces, i den forstand at der har stået konkrete personer eller statsinstitutioner bag, som har kalkuleret og bestemt, hvilken vej processen ville gå. Forskellige aktører har naturligvis haft et civiliseringsprojekt i form af et opdragende sigte og civilisatoriske visioner med tilrettelæggelse og udbygning af både børnehaver, skolen og fritidstilbud, men som det blev understreget i forrige kapitel, har ingen kunnet overskue eller planlægge historiens udvikling. Som Elias pointerer, vil ændringer i samfundsforhold, omgangsformer og normer for det gode liv og samfund altid være resultater af konflikter og forhandlinger mellem mennesker i forskellige positioner.

Det har også været tilfældet i Danmark, og perioden efter 2. verdenskrig er illustrativ i den henseende. Her kan man se, hvordan nogle samfundsgrupper fik mulighed for at udfordre eksisterende forståelser og definere og institutionalisere deres egne forestillinger om orden, anstændighed og opdragelse gennem pædagogikken. Igangsat af det sammenbrud af den ‘doxiske’ orden, som de to verdenskrige afstedkom, og godt hjulpet af et behov for udbygning af velfærdsinstitutioner og et statsapparat under udvidelse, lykkedes det at få andre former for viden og læring autoriseret og andre forståelser af børn og udvikling, omgangsformer og opdragelse etableret som doxa. Perioden viser, at opkomsten og udviklingen af danske børneinstitutioner ikke har været helt så lineær eller konfliktfri, som ovenstående skitse antyder. I det følgende vil vi noget mere detaljeret beskrive de udfordringer og ændringer i barnesyn og civiliseringsidealer, som afspejler sig i pædagogiske og politiske diskussioner og praksisser i og omkring de danske børneinstitutioner fra 1930’erne til i dag. Disse diskussioner har sat deres præg på de idealer og den praksis, vi har observeret, og gennemgangen tjener således som en kontekstualisering for de meget hverdagsnære analyser, der følger i kapitlerne efter.