Читать книгу Civiliserende institutioner - Laura Gilliam - Страница 24

Som samfundsforskeren Ove Kaj Pedersen beskriver det, betød den økonomiske krise i 1970’erne, og de ændringer af velfærdssamfundet, som skiftende regeringer foretog som svar herpå i løbet af 1980’erne og 90’erne, at skolens rolle i samfundet ændredes. Krisen havde til en vis grad nedbrudt tilliden til velfærdssamfundets fremskridt og folkeskolens samfundsprojekt, og især fra politisk side ønskede man derfor en ændring af skolens funktion. Undervisningen skulle tilrettelægges med henblik på fremtidssikring af samfundsøkonomien, og skolen skulle i højere grad tjene arbejdsmarkedet end velfærdssamfundet (Pedersen 2011, s. 186-188). Dette førte i 1990’erne til, at de pædagogiske institutioner – ligesom velfærdssamfundets øvrige institutioner − indgik i et større moderniseringsprogram for den offentlige sektor. Fokus kom igen til at ligge på det enkelte barn, nu som en person der skulle udnytte sine muligheder og have ansvar for egen læring (ibid., s. 190-191). Selvom statens interesse især drejede sig om skolens bidrag til en bedre samfundsøkonomi, kan man her konstatere et vist sammenfald med den dominerende pædagogiske retorik. F.eks. viser uddannelsesforsker, Niels Kryger, at den pædagogiske debat i samme periode omtalte læreren og pædagogen som “vejleder” i børnenes individuelle læringsprojekter, og tematisk beskæftigede sig med børns “selvforvaltning” og mulighederne for at understøtte udviklingen af det enkelte barns “kompetencer” (Kryger 2004, s. 154-155). Det er altså ikke fællesskabet, der retorisk er i fokus, så meget som individet, og uddannelsesforsker Steffen Hermann peger da også på, at man netop i kompetencebegrebet kan se en alliance mellem de tidligere reformpædagogiske forståelser af barnet og managementteorien, da barnets personlige udvikling kobles med samfundets behov for optimering af den humane kapital (Hermann 2007, s. 97, 151).

Man kan dog næppe alene forstå ændringer i pædagogikken ud fra en fortolkning af ændrede økonomiske betingelser og politiske tiltag. Den betoning af børns kompetencer, aktive deltagelse, medbestemmelse og rettigheder, som kendetegnede både diskurs og praksis i slutningen af 1980’erne og i 1990’erne, skal også fortolkes i lyset af ideologiske – og civilisatoriske – strømninger, som satte børns samfundsbetingelser og rettigheder i fokus på en helt ny måde.¹⁵ Denne opmærksomhed var en udløber af 70’ernes demokratibestræbelser og en øget international opmærksomhed på menneskerettigheder, minoriteters – og herunder også børns – vilkår (illustreret f.eks. med vedtagelsen af FN’s børnekonvention fra 1989). Med dette fokus blev diskussionen om børns rettigheder og deltagelse flyttet fra at være et anliggende for progressive kræfter i daginstitutioner og skoler til at være et bredere samfundsanliggende indarbejdet i institutionernes juridiske grundlag.

Om end emanciperende skabte denne betoning af børns deltagelse imidlertid også nye forventninger til børn. Ud fra et civiliseringsperspektiv mener vi, at man kan iagttage en værdiændring fra den reformpædagogiske forståelse af barnet som et selvstændigt menneske, der skal gives muligheder for udfoldelse, til en forventning eller ligefrem et krav til det civiliserede barn om at være kompetent og i stand til at forvalte sig selv (Bundgaard, Gilliam & Gulløv 2007). I den sammenhæng fokuseres der igen, men på en ny måde, på forældrenes rolle. Forældrene skal ikke blot deltage i skolens arbejde som en del af en demokratisk enhed mellem skole, barn og forældre, men har ansvar for, at barnet formår at deltage aktivt og er i stand til at udtrykke sig og omgås andre. Som det også vil fremgå af analysen af opdragelse i familien i kapitel 8, indebærer forældreopgaven også at udvikle barnets sociale kompetencer og understøtte sammenhængen i børnegruppen (gennem legeaftaler, opbakning til arrangementer som fødselsdage og sportsbegivenheder), i nyere tid som en direkte forventning, så børnehave og skole kan fokusere mere på den faglige del (se også Knudsen 2010; Bach 2011).