Читать книгу Civiliserende institutioner - Laura Gilliam - Страница 23

De reformpædagogiske tanker fik som beskrevet en betragtelig indflydelse på dansk uddannelsespolitik på både børnehave- og skoleområdet. De gav anledning til udformningen af en række alternative børnehaver, skoler og seminarier, ligesom visionen om frigørelse, kreativitet og selvstændighed i forhold til samfundets snærende bånd skabte et opgør med autoritær og passiv kundskabsoverførsel. Det blev især skolen, der blev omdrejningspunktet for den pædagogiske debat, der fulgte i kølvandet på den første efterkrigstids antiautoritære opgør. Mantraet var, at skolen skulle tilpasses barnet, ikke omvendt (Thing 1996b, s. 210).

Undervisningsvejledningen til folkeskolen fra 1960, i folkemunde kaldet Den Blå Betænkning, står som en milepæl i denne pædagogiske bestræbelse. Her beskrives for første gang didaktiske overvejelser i forhold til de enkelte fag, der lægger vægt på aktiverende, lystbetonede undervisningsformer, der inddrager barnets eget liv og erfaringer til forskel fra tidligere tiders fokus på udenadslære, formelle kundskaber og eksamensforberedelse (Undervisningsvejledning for Folkeskolen 1960). De nye værdier ses også i beskrivelsen af fagenes formål, som til forskel fra det tidligere fokus på evner lagde vægt på barnets egen udfoldelse, fantasi og udvikling af følel barnets egen udfoldelse, fantasi og udvikling af følel-sesliv. Denne tilgang blev også afspejlet i reformuleringen af folkeskolens formål, der understregede, at folkeskolen ikke blot skulle dygtiggøre børnene, men først og fremmest “fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker” (ibid., s. 29). I vejledningen understreges desuden, at det at lære også omfatter, “en oplæring af eleverne til, at deres handlemåde kan ledes ind i baner, så det bliver naturligt for dem at tage hensyn til andre menneskers velfærd” (ibid., s. 24). I det spirende velfærdssamfund fik skolen en ny rolle. Den skulle bidrage til et bedre, mere harmonisk og demokratisk samfund og fik derfor udvidet sit ansvarsområde. Den skulle tage sig af hele mennesket og sørge for dets fysiske og mentale sundhed og ikke mindst dets socialisering (Pedersen 2011, s. 179; Hermann 2007, s. 71-72).

Den nye pædagogik var baseret på en fremtidsoptimistisk tro på mennesket, videnskaben og den rationelle fornuft, der imidlertid kom til at udfordre den oprindelige reformpædagogiske tillid til barnets natur. Eller man kan måske sige, at en anden forståelse gradvist tog over og blev toneangivende for tilrettelæggelsen af de pædagogiske miljøer, uden at de reformpædagogiske idealer helt forsvandt. Som barndomsforsker Jan Kampmann udtrykker det:

Mens deltager-, elev- og børneperspektivet i en vis forstand kan siges at have gjort sig gældende i den oprindelige progressive og reformpædagogiske tradition, trænges dette i baggrunden af den form for videnskabelig tilgang til skole, elever og børn, som var dominerende i store dele af perioden fra slutningen af 1950’erne og frem til 1970’erne. Det var den store sociale tilpasning til og overtagelse af allerede eksisterende og definerede værdier og kvalifikationer, der var i centrum, og der var tale om et samfunds- eller voksenperspektiv snarere end et elev- og børneperspektiv. (Kampmann 2007, s. 403-404, se også 2009)

Gradvist (men ikke konfliktfrit) skiftede det dominerende civilisatoriske projekt således betoning op gennem 1960’erne, fra frisættelse af barnets iboende potentialer til mere opmærksomhed på rationel indlæring med moderne pædagogiske metoder for at højne såvel den enkeltes som samfundets generelle uddannelsesniveau. Uddannelse var et gode for samfundet såvel som for den enkelte, en vej til at forme det moderne, rationelle samfund og øge den generelle velstand. Dette projekt fordrede imidlertid opbakning fra hjemmene: at familien – og især moderen – trådte i karakter som civiliserende institution og opdrog børnene i overensstemmelse med den nyeste viden om børneudvikling og -opdragelse. Socialiseringen var et voksenansvar, der krævede samarbejde og systematisk tilrettelæggelse.

Dette ansvar for socialiseringen fik dog en ny vinkling i 1970’erne, hvor pædagogikken – og den socialdemokratiske skolepolitik – lod sig præge af denne tids kritiske uddannelsessociologiske forskning. Således hedder det f.eks. i den store uddannelsespolitiske vision U90, at et af de fundamentale mål for uddannelsespolitikken må være at “udjævne og formindske de store skævheder og uligheder i uddannelser” (U90 1978, s. 128). Skolen blev kritiseret for at reproducere uligheder (se f.eks. Berner, Callewaert & Silberbrandt 1977; Callewaert & Nilsson 1974), men blev også betragtet som en institution med emancipatorisk og samfundsforandrende potentiale. Skolen blev i praktisk forstand set som øvelsesplads for et bedre og mere retfærdigt samfund – fokus var på det sociale i mennesket, fællesskabet i klassen og demokratiet i skolen (Hermann 2007, s. 74-79; se Korsgaard 1999 for en diskussion af dette fokus på demokrati efter 2. verdenskrig). Den tidligere tro på en ret enkel sammenhæng mellem den enkeltes læring og samfundets progression afløstes af en større opmærksomhed på uddannelsessystemets sorteringsdimension. Denne erkendelse medførte en stærkere bestræbelse på at etablere fællesskab og lighed, både for at sikre alle elevers bedst mulige udvikling og uddannelse og som en forudsætning for samfundets sammenhæng og funktionalitet (U90 1978, s. 135). Med reference tilbage til den tidlige reformpædagogik var det en antiautoritær og demokratisk orienteret pædagogik, der kom i centrum. Demokratiet skulle erfares gennem deltagelse i et demokratisk miljø ikke ved at blive undervist om det (Korsgaard 1999, s. 97; Kampmann 2007, s. 408). Det betød også, at demokratiet ikke længere blot blev betragtet som en styringsform, men blev en kultur (Pedersen 2011, s. 184), en bestemt – civiliseret – måde at være fællesskab på, som skolen skulle opdyrke.