Читать книгу Civiliserende institutioner - Laura Gilliam - Страница 22

1930’ernes og 1940’ernes socialpolitisk orienterede samfundsvisioner er et af de steder, hvor man tidligt ser en eksplicit politisk opmærksomhed på pædagogik som en grundlæggende faktor for samfundsstrukturens form og udvikling. Ikke mindst det danske socialdemokrati var influeret af tanker fremsat af skandinaviske “sociale ingeniører”, fagpersoner og intellektuelle, som partiet konfererede med (Thing 1996a). Især fik det svenske ægtepar Gunnar og Alva Myrdals videnskabeligt forankrede samfundsanalyser indflydelse både på partiets idégrundlag, og hvad der sidenhen blev til den danske velfærdspolitik (ibid.). Deres arbejde indeholdt bevidst formulerede overvejelser over befolkningsspørgsmål, der sammentænkte familiebetingelser og uddannelse i en integreret socialpolitik. Småbørn og skoleinstitution var en eksplicit del af deres samfundsvision (Borchorst 2000). Det gjaldt f.eks. den diskussion, Alva Myrdal rejser i bogen Stadsbarn (1935), hvor hun problematiserer samfundets formåen over for byens børn, både som et svigt i forhold til børnene og som et svigt af samfundet. Hendes ret detaljerede argumentation for værdien af fællesskabsopdragelse for sammenhængen i fremtidens samfund var således på én gang et – sovjetinspireret – indlæg for en professionalisering af opdragelsen i “storbarnkammere”, og en vision for et samfund, hvor man i fællesskab tog vare på at gøre børn til sociale medborgere (ibid., s. 80-87). Sådanne tanker vakte ikke blot politisk genklang i specielt socialdemokratiske kredse, de kom også til at præge den pædagogiske debat i Danmark (Larsen 2010, s. 279-280). F.eks. fremsatte Jens Sigsgaard – en aktiv deltager i den danske pædagogiske debat – efter krigen nogle stort set identiske ideer om “samfundsbørnehaven” med direkte reference til Alva Myrdal (Sigsgaard 1947). Også han argumenterede for, at børnehaver og skoler blev tænkt som samfundsinvesteringer i en ny form for medborgerskab. Småbørnspædagogikken blev betragtet som én af de veje, man kunne gå ad i dannelsen af det nye samfund (Larsen 2010, s. 280).

Dette var også en grundtanke hos den reformpædagogiske bevægelse (som Jens Sigsgaard i øvrigt også tilhørte), der fik stor indflydelse i tiden mellem og efter de to verdenskrige. I en række miljøer engagerede i pædagogiske spørgsmål, kulturradikalismen¹⁴, den politiske venstrefløj i mellemkrigsårene og senere i modstandsbevægelsen under 2. verdenskrig, vakte fascisternes og nazisternes fremtog i Spanien, Italien og Tyskland, og de to kriges gru og ødelæggelse, en stærk bekymring for de nye generationers opvækst og dannelse. Krigens brutalitet og det, man opfattede som undertrykkelsen af rationalitet, medmenneskelighed og individets frihed, skabte en civiliseringsangst, som gav næring til visioner om andre samfundsformer båret frem af nye generationer opdraget til frihed, demokrati og selvstændig tænkning (Nør-gaard 2005). Forenede af denne tanke udviklede der sig i tiden efter 2. verdenskrig et stærkt samfundsengageret miljø, som kom til at præge den pædagogiske politik og praksis. Selvom reformpædagogerne (generelt) ikke var eller blev politikere, blev de så normsættende, at deres visioner har præget store dele af eftertidens civiliseringsopfattelse.

Opdragelse, dannelse og uddannelse var ikke nye interesser for reformivrige samfundsdebattører. Siden oplysningstiden havde en række toneangivende enkeltpersoner og bevægelser, nationalt og internationalt, været optaget af borgerinddragelse, uddannelse og børns vilkår. Under inspiration af disse tendenser og samfundskritiske røster var den reformpædagogiske bevægelse i Danmark optaget af deltagelse, oplysning og fornuft som udgangspunkt for et samfunds fællesskab og solidaritet. Selvom der således var visse overlap med “socialingeniørernes” og de socialdemokratiske samfundsvisioner, så var reformpædagogernes projekt ikke helt det samme. Som en udløber af kulturradikalismen var deres ideer om et bedre samfund ikke så meget en politisk vision, som et humanistisk projekt. Det kollaps af civiliseret fernis og den efterfølgende civiliseringsangst, som de to verdenskrige forårsagede, nødvendiggjorde for reformpædagogerne en ny form for opdragelse, der sigtede mod at fremme frie og selvstændige individer gennem understøttelse af deres naturlige udfoldelse. Især skolens autoritære form blev set som en trussel imod udviklingen af det menneske og demokrati, som kunne gardere samfundet mod diktatur og fascisme, og derfor kom fokus til at rette sig mod barnet og dets frihed (Nordentoft 1944, s. 16-17; Øland 2010, s. 72; for en lignende diskussion i Tyskland se Mannitz 2004). Denne hyldest til friheden var dog mest intens i den første tid efter 2. verdenskrig og blev i starten af 1950’erne kombineret med et større fokus på social sammenhæng (Nørgaard 2005, s. 248). F.eks. argumenterede reformpædagogen (og litteraturforskeren) Sven Møller Kristensen i 1952 for, at vigtige hensyn som social tilpasning, fællesskab og fornemmelsen af tryghed ikke blev glemt i begejstringen for frihed (Kristensen 1952, s. 9-12, se også Hoffmeyer 1952/1978).

I sin Bourdieu-inspirerede analyse af reformpædagogikkens grundlag og udvikling præsenterer uddannelsesforsker Trine Øland reformpædagogerne som et felt af kulturintellektuelle, kunstnere, tidligere modstandsfolk, politisk aktive på den daværende venstrefløj og børnepsykologer. Om end de var præget af forskellige påvirkninger og visioner, indgik de en mere eller mindre bevidst alliance, der med tiden fik indflydelse på statens uddannelsespolitik. Hun viser, hvordan netop krigserfaringerne og troen på oplysning og uddannelse førte til en antiautoritær uddannelsesvision i efterkrigstiden, der lagde individuel frigørelse, mellemmenneskelig tolerance og en afstandtagen til vold til grund for et mere humant samfund (Øland 2010). Med den centrale børnepsykolog Sofie Rifbjergs ord, var målet “at gøre menneskene bedre – mere skikkede til at leve fredeligt sammen og forhindre, at magtsyge, snæversyn og egoisme tog overhånd” (1969, s. 12). Det var således et civilisatorisk projekt, hvor man gennem forhandling og udfordring af eksisterende normsæt langsomt ændrede ved standarder for og markører af civilisering. Specielt normer for blufærdighed og seksualitet, offentlig optræden og anstændighed, autoritetsudtryk og tærskler for skam blev udfordret, og man kan således se projektet som en bevægelse mod øget informalisering af de sociale former (se kapitel 1 og Wouters 1986).

En mere uformel, mindre formorienteret social norm og relation mellem barn og voksen vandt hævd. Inden for det pædagogiske område blev resultatet et ændret barnesyn, en ny pædagogisk tilgang samt planer for nye skoleformer, der i efterkrigstidens politiske forhandlinger efterhånden blev indarbejdet i både lovgrundlag og visioner for skoler og børnehaver. Ved på denne måde at påvirke den helt centrale samfundsmæssige opdragelse af nye borgere blev de samfundskritiske reformpædagoger reelt en integreret del af samfundstilrettelæggelsen – og statsudøvelsen. Som Øland formulerer det: “They conquer the school pedagogy and at the same time, they generate and renew the state, conquered by the state” (Øland 2010, s. 62). Om end omformet og frataget sin kritiske brod blev reformpædagogikken dermed det dominerende perspektiv i hvert fald i den første del af efterkrigstidens uddannelsestilrettelæggelse og langsomt også i det meste af den pædagogiske praksis (Kampmann 2007, s. 401-404).

Det er vigtigt at se, at reformpædagogikkens projekt nok var en udfordring af de dominante borgerlige normer for det ordentlige menneske og dermed af, hvad der blev forstået som civiliseret adfærd, men at det, der argumenteres for, blot er et andet civiliseringsideal. Dermed afviste reformpædagogerne ikke behovet for civilisering, men de medvirkede til et brud med ortodoxien og etableringen af en heterodoxi på opdragelsesområdet. Opdragelsesformer, der byggede på ideer om disciplin, manerer og knægtelse af den uciviliserede natur, blev forkastet som undertrykkende og fortolket som udtryk for borgerlig konservatisme. Tværtimod skulle det civiliserede netop findes i barnet (og i ‘det primitive menneske’), som står nærmere en uspoleret, oprindelig menneskelig natur, der (endnu) ikke er ødelagt eller amputeret af samfundet, opdragelsen og skolen (se Thing 1996b for en diskussion af disse idealer). For reformpædagogerne fordrede dette syn en ‘mild’ disciplineringsform og et særligt blik for det individuelle barn, men også en dyrkelse − eller mere præcist en pædagogisk overvåget nænsom kultivering − af det naturlige og af den frie og rationelle bevidsthed (Hoffmeyer 1952/1978, s. 112-113; Thing 1996b, s. 81). Kimen til det civiliserede menneske lå ifølge denne tanke i menneskets egen natur, men skulle opelskes og frigøres gennem kreativ udfoldelse, oplysning og eget initiativ (Øland 2010).

Det var ikke tilfældigt, at det var småbørnspædagogikken, der gik forrest og påvirkede skolepædagogikken i denne periode. Grundlaget for den progressive tilgang til opdragelse og uddannelse var som nævnt tilliden til barnets grundlæggende gode natur og dyrkelsen af det naturlige, som man især så hos det ‘uspolerede’ lille barn. Dertil kom, som Øland understreger, troen på den nye udviklingspsykologis kortlægning af barnets mentale udvikling, natur og behov (Øland 2010, s. 79). Dette syn betød, at man skulle starte tidligt for både at værne om og udvikle barnets natur. Derfor skulle barnet ikke institutionaliseres på grund af sin uciviliserede natur, men for dets egen skyld. Man skulle skabe gode rum for barndommen – børnehaver og skoler skabt til børn, afsondret fra den mere ubarmhjertige (og i den forstand uciviliserede) voksenverden.