Читать книгу Moderne Philosophiedidaktik - Martina Peters - Страница 15

Philosophieunterricht als Vermittlung von Subjektivität und Objektivität, Emotionalität und Rationalität verbietet sowohl einen bloßen Nachvollzug von Vorgegebenem als auch eine bloße Reproduktion des Ausgangsnichtwissens der Beteiligten. Das dialogische Prinzip muss daher als Einheit von drei dialogischen Momenten praktiziert werden: als offenes Unterrichtsgespräch zur Klärung der eigenen Interessen und Vormeinungen, als Hinzuziehen von Dialogpartnern durch das Zuhören bzw. Lesen von Texten und schließlich als Realisierung des dabei erhaltenen Dialogangebots durch Rückfragen, Reformulierung und Problematisieren. Dieser Dreierschritt, eine dialektische Spiralbewegung, ist prinzipiell unabgeschlossen und hat keinen fixierbaren Anfang und Abschluss, sondern er ist situativ verschieden anzusetzen.

Bei aller Flexibilität im Methodeneinsatz kann der dialogische Dreierschritt jedoch als Strukturierungs- und Rechtfertigungshilfe für die jeweilige didaktische Situation dienen. Vor allem kann er einige Scheingegensätze überwinden, etwa Textarbeit versus Unterrichtsgespräch, Ganzschriften versus Textauszüge, Selbstdenken versus Nachvollzug. Abzulehnen ist ferner eine bloß scheinbare Dialogbewegung, bei der etwa das freie Unterrichtsgespräch lediglich zum »Dampfablassen« oder als motivationaler »Aufhänger« dient, während »der Text« dann die eigentliche Lösung bringt. Umgekehrt muss auch ein Bruch zwischen beiden Phasen vermieden werden, indem etwa die Textinterpretation in ihrer Bedeutung für den gemeinsamen Problemlösungsprozess nicht gesehen oder sogar als störend empfunden wird. Die drei Dialogmomente sollen nun nacheinander genauer entfaltet werden.

Der offene Dialog (1) folgt der Maxime des Selbstdenkens, die Kant in seiner Vorlesungsankündigung von 1765/66 folgendermaßen definiert: »Kurz, er (der Philosophiestudent, E. M.) soll nicht Gedanken, sondern denken lernen; man soll ihn nicht tragen, sondern leiten, wenn man will, dass er in Zukunft von sich selbsten zu gehen geschickt sein soll.«¹ Diese Maxime führt Kant in seiner Anthropologie-Schrift näher aus: »1) Selbst denken. 2) Sich (in der Mitteilung mit Menschen) in die Stelle jedes anderen zu denken.« Das erste Prinzip nennt er die »zwangsfreie«, das zweite die »liberale, sich den Begriffen anderer bequemende Denkungsart«, die er drittens mit der »konsequenten (folgerechten)« verbindet: »3) Jederzeit mit sich selbst einstimmig zu denken.« Zusammen ergibt sich daraus die »wichtigste Revolution im Innern des Menschen« als Ausgang von der eigenen Erfahrung.²

Dem offenen Dialog widerspricht keineswegs eine gelenkte Gesprächsführung (Kant: erotematisch-katechetische Lehrart), wenn man nicht die von Nelson aufgelöste pädagogische Paradoxie von angestrebter und vorausgesetzter Autonomie durch heteronome Hilfestellung einfach ignorieren will. Dem gleichberechtigten partnerschaftlichen Gespräch (Kant: erotematisch-dialogische Lehrart) sind in der Schule nicht nur durch den Entwicklungsstand der Schüler Grenzen gesetzt, sondern auch durch die institutionellen Vorgaben, etwa den Zwang zu überprüfbaren Lernerfolgen und die Notengebung. Dennoch ist seine Idee als Handlungsmaxime für die Entwicklung der Schüler zum Selbstdenken wirksam.³

Autonomiefähigkeit ist nicht nur auf den rationalen Bereich als Bildung eines eigenen Urteils beschränkt, sondern beinhaltet auch die vor- oder nicht-bewussten emotionalen Bereiche des »Selbst«. Autonomiefähigkeit als Ziel des Philosophieunterrichts ist daher nicht ohne Kreativität erreichbar, die als »Beliebigkeit« des »freien Unterrichtsgesprächs« einen systematischen Ort im Prozess der Selbstfindung hat. Sie beugt der Gefahr vor, nur bestimmte, »orthosprachlich« normierte Aussagen oder »vernünftige Gedanken« zuzulassen. In Kants Aufklärungsmaxime ist vom »Mut«, sich des eigenen Verstandes zu bedienen, die Rede. Dieser Mut sollte den Schülern nicht durch die Verpflichtung auf eine Denk- und Sprechdisziplinierung der akademisch geschulten Lehrenden genommen oder als zweifellos bereits vorhandene Angst der Artikulation auch noch verstärkt werden. Ein derartiger Dialog wäre nicht »sanktionsfrei« (Kambartel). Vielmehr muss das Eigenrecht der umgangssprachlichen Kommunikationsformen mit ihren latenten Denk- und Handlungsmustern im Philosophieunterricht von allen Beteiligten ausgeübt werden, etwa im Durchspielen von Denkmöglichkeiten oder im »ungeschützten« Sprechen. Nur so werden alternative Möglichkeiten des »Selbstdenkens« sichtbar: »Ein Lernen, in welchem Bewusstsein nur geübt, bereichert und vervollkommnet, aber nicht neues Bewusstsein hervorgebracht wird, erfüllt nicht seinen Sinn«.⁴ Den besonderen Wert der sokratischen Aporie sieht Krings in ihrer Provokation zur Kreativität. Kreative Einfälle müssen sich jedoch im Zusammenspiel mit anderen Handlungs- und Kommunikationspartnern bewähren, sollen sie nicht zu einer »Methode der Autorität« zur Festlegung gemeinsamer Überzeugungen umschlagen. An dieser Stelle wäre die Autonomiefähigkeit auch des Einzelnen gefährdet. Daher ist die Beliebigkeit der ersten Einfälle, die bereits unter der Minimalbedingung der Verständlichkeit für andere steht, mit dem Prinzip der dialogischen Überprüfbarkeit zu verbinden. Beide Prinzipien zusammen aber sind unverzichtbar.

Die Stelle, an der ein Übergang vom offenen Dialog zum Nachvollzug (2) eines vorgegebenen Gedankenganges in Form von Textlektüre oder als Zuhören bei einem Referat zu geschehen hat, lässt sich nicht vorweg markieren. Es bleibt der jeweiligen didaktischen Situation vorbehalten festzustellen, wann alle Argumente der Lerngruppe erschöpfend genannt und diskutiert wurden, so dass zum Weiterkommen eine »Expertenbefragung« nützlich sein könnte. Zum Übergang müssen die gesammelten Argumente und die genaue(n) Frage(n) für das Zuhören deutlich gemacht werden. Nur durch eine derartige Forderung kann »der philosophische Verfasser, den man etwa bei der Unterweisung zum Grunde legt, nicht wie das Urbild des Urteils, sondern nur als eine Veranlassung, selbst über ihn, ja sogar wider ihn zu urteilen, angesehen werden«, wie Kant gegen die zeitgenössische Handbuch-Methode in seiner Vorlesungsankündigung von 1765/66 fordert.⁵ Der »innere Dialog in der Seele«⁶ als Mitdenken des Zuhörers oder Lesers setzt jedoch einen »dialogischen Monolog« voraus, einen argumentativen, überprüfbaren Aufbau und eine verständliche Sprache. Nach Adorno ist der nachzuvollziehende Monolog sogar das Moment der Andersheit, an der sich die bloße Subjektivität dialektisch abarbeiten muss: »Zu interpretierende und zu kritisierende Texte stützen darum unschätzbar die Objektivität des Gedankens«.⁷

Als Minimalanforderungen an die Verständlichkeit eines geschriebenen oder gesprochenen Textes kann man verlangen, dass sachlich unangemessene Sprachschwierigkeiten wie verschachtelter Satzbau, unübersichtliche Gliederung, überflüssige und unbekannte Fremdwörter sowie ein bildungssprachliches Vorwissen mit undefinierten »großen Worten«, Eigennamen und ganzen Theorieansätzen vermieden werden sollten.⁸ Die Verständlichkeitsforderung ist keineswegs mit der Forderung nach »didaktischer Rücksichtnahme«⁹ zu verwechseln, einer ungerechtfertigten Anpassung an bequemes Denken. Denn die Schwierigkeiten in der Wiedergabe philosophischer Gedankengänge kann man nicht beliebig verringern.¹⁰ In der Philosophie lässt sich die Sache nicht von ihrer Darstellung trennen, wie Josef König in seinem Aufsatz »Das spezifische Können der Philosophie als εὖ λέγειν« darlegt: Der philosophische Gegenstand ist immer schon sprachlich vermittelt. Daraus folgt für die philosophische Tätigkeit: »Der Philosophierende als solcher, als wahrhaft Philosophierender ist nicht zunächst Philosophierender und will außerdem noch gut und verständlich sprechen; vielmehr ist er sozusagen nichts als der gut und verständlich Sprechen-Wollende«.¹¹ Da dies jedoch nur mit Mühe durchführbar sei, hält auch König die Unterscheidung zwischen vermeidbarer und unvermeidbarer Schwerverständlichkeit für erforderlich.

Der Stufe der Rezeption eines Monologs, die bereits eine dialogische Tätigkeit darstellen kann, folgt eine Überprüfung der nachvollzogenen Gedankengänge als Realisierung des Dialogangebotes (3). Dieses Angebot muss nicht explizite Absicht des Verfassers oder Vortragenden gewesen sein, ist aber eine Konsequenz der dialogischen Denkstruktur im Unterschied zu dem etwa von Peirce in The Fixation of Belief (1877) kritisierten Intuitionismus oder Dogmatismus. Der vollzogene Dialog kann auch gerade einen derartigen Dogmatismus aufdecken. Natürlich muss die Fähigkeit der Schüler zum Dialog entwickelt oder gefördert werden: durch Mut zur Konfrontation mit den eigenen, spontanen Erfahrungen und ihrer interpretativen Verarbeitung, durch klare inhaltliche Informationen und durch klares Denken und Sprechen. Der Umgang mit (gesprochenen oder geschriebenen) Texten (philosophischen und nicht-philosophischen) sollte die Form eines argumentativen Gespräches haben, kurz: es sollte philosophisch sein. Man kann die Informationen und Auffassungen eines Autors einfach zur Kenntnis nehmen oder unbesehen nachreden, man kann aber auch versuchen, mit dem Autor wie mit einem Gesprächspartner umzugehen. Im Unterschied zum bloßen Behaupten und Nachsprechen besteht ein Gespräch darin, dass man gemeinsam die aufgestellten Behauptungen sachlich und fair überprüft, sofern man sie für wichtig hält. Ein Gespräch wäre demnach gemeinsames Rechenschaftgeben oder Argumentieren.

Allerdings erfordert der argumentative oder philosophische Textumgang, dass man einige (hermeneutische) Regeln beachtet. Im mündlichen Gespräch kann man den anderen normalerweise ohne große Mühe um Erläuterungen bitten, wenn man etwas nicht verstanden hat, und man kann mit ihm diskutieren, wenn man eine andere Auffassung als er vertritt. Auch mit dem Autor eines Textes kann man ein Gespräch führen, wenn es auch ohne Antwortmöglichkeiten des Partners bleibt und daher nur ein einseitiges »Gespräch innerhalb der Seele«¹² ist.

Hierzu muss man einige Regeln beachten. Diese überschneiden sich zum Teil mit denen eines mündlichen Gesprächs und sind nicht ausschließlich auf philosophische Lektüre oder Gesprächsführung anwendbar.

Wer freiwillig mit jemandem ein Gespräch führt, ist daran interessiert zu hören, was der andere zu sagen hat. Wer dagegen jemandem gezwungenermaßen zuhört, bringt dieses Interesse kaum auf – schon gar nicht im institutionellen Rahmen der Schule. Zwar kommt der Appetit oft erst mit dem Essen und das Interesse stellt sich oft erst bei näherer Beschäftigung mit einem Thema ein. Ohne jedes Anfangsinteresse ist diese Beschäftigung jedoch mühsam und wenig sinnvoll. Daher sollte man zunächst überlegen, inwiefern einem das angesprochene Thema wichtig ist und was man selber dazu sagen und fragen könnte. Der Inhalt von Texten ist nicht unmittelbar an sich gegeben, sondern erschließt sich erst durch Fragen, oft sogar durch »ganz dumme Fragen« als radikales Weiterdenken. Nur durch genaues Zuhören kann man sich darüber Klarheit verschaffen, welche Behauptung genau zur Diskussion steht. Daher sollte man:

 – den Text sorgfältig, möglichst mehrmals lesen;

 – unklare Ausdrücke und Argumente notieren (mit Seiten- und Zeilenangaben);

 – unbekannte Fremdwörter, Fachausdrücke und Eigennamen in Lexika nachschlagen oder gemeinsam klären; die Bedeutung von Fachausdrücken ist jedoch oft aus dem Textzusammenhang heraus zu erarbeiten;

 – sofern es sich bei den Unklarheiten um strittige Sachfragen handelt, sollten diese für die anschließende Diskussion festgehalten werden;

 – Kernstellen und Schlüsselbegriffe hervorheben;

 – vor allem bei längeren Texten Abschnitte markieren (die nicht immer mit den Abschnitten im Druck übereinstimmen) und diese mit Überschriften bzw. mit einer kurzen Inhaltsangabe versehen;

 – unterscheiden, ob der Autor mit seinen Äußerungen etwas anzweifelt, zur Diskussion stellt oder behauptet;

 – feststellen, ob der Autor lediglich etwas vermutet, mit einiger Sicherheit oder mit absoluter Überzeugung behauptet;

 – mögliche Absichten oder Interessen des Autors herausfinden: Was will er ausdrücklich oder unausdrücklich mit seinen Äußerungen erreichen?

 – den Rede- oder Schreibstil kurz charakterisieren: Ist er vorwiegend überredendrhetorisch oder überzeugend-argumentativ?

 – mit eigenen Worten mündlich oder schriftlich wiedergeben, welche Behauptungen der Autor aufstellt und wie er sie begründet;

 – die eigene Auffassung von der des Autors sorgfältig zu unterscheiden versuchen.

Durch den Gebrauch unklarer Ausdrücke kann man leicht aneinander vorbeireden. Welcher Ausdruck jeweils wichtig und deshalb besonders zu überprüfen ist, hängt vom jeweiligen Zusammenhang innerhalb des Textes und von der Sprecher-Hörer-Situation ab. Alltagssprache, Vertragstexte und wissenschaftliche Abhandlungen verlangen unterschiedliche Genauigkeit und je nach Hörer oder Leser unterschiedliche Klärung.¹³

Je nach dem erzielten Ergebnis eines Gesprächs oder einer Lektüre sollte man sich überlegen, wie man weiter verfährt, d. h. wie man das behandelte Problem besser lösen könnte oder welche Fragen man nun besprechen möchte. Dabei kann man entweder seinen bisherigen Gesprächspartner (oder Autor) um weitere Darlegungen zu demselben Thema und (oder) zu neu aufgekommenen Fragen bitten (und weitere Schriften von demselben Autor lesen) oder man kann bei anderen mehr zu lernen versuchen. Vor allem nach einer Textlektüre kann auch die Arbeitsform durch Erarbeitung von Protokollen, durch Diskussionen (mit Pro- und Contra-Gruppen) und Referate gewechselt werden.

Nur durch die drei unterschiedenen Dialog-Formen zusammen, die keinen Stufengang darstellen, ist der bloße Monolog des Lehrenden wie der Lernenden vermeidbar. Zwischen beiden Monologen ist das Kontinuum der Dialogmöglichkeiten eingespannt. Die Markierungen innerhalb dieses Kontinuums müssen situativ von der jeweiligen Lerngruppe selbst vorgenommen werden.

1 1 Immanuel Kant: »Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre, von 1765 – 1766«, in: Kant’s gesammelte Schriften, hrsg. von der Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften, Erste Abtheilung: Werke, Bd. 2: Vorkritische Schriften II (1757 – 1777), Druck und Verlag von Georg Reimer, Berlin 1912, S. 303 – 113, S. 306.

2 2 Immanuel Kant: »Anthropologie in pragmatischer Absicht abgefaßt«, in: Kant’s gesammelte Schriften, hrsg. von der Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften, Erste Abtheilung: Werke, Bd. 7: Der Streit der Fakultäten – Anthropologie in pragmatischer Hinsicht, Druck und Verlag von Georg Reimer, Berlin 1917, S. 117 – 333, S. 228 – 229.

3 3 Vgl. Gustav Heckmann: »Das sokratische Gespräch, die Wahrheit und die Toleranz«, in: Minna Specht/Willi Eichler (Hrsg.): Leonard Nelson zum Gedächtnis, Verlag »Öffentliches Leben«, Frankfurt am Main/Göttingen 1953, S. 203 – 236; vgl. auch Ekkehard Martens: »Ist Tugend Lehrbar? – Zum praktischen Diskurs im Philosophieunterricht«, in: Günther Patzig/Erhard Scheibe/Wolfgang Wieland (Hrsg.): Logik – Ethik – Theorie der Geisteswissenschaften, XI. Deutscher Kongress für Philosophie, Göttingen 5.–9. Oktober 1975, Felix Meiner Verlag, Hamburg 1977, S. 265 – 275; vgl. auch Gisela Raupach-Strey: »Philosophie-Unterricht als Interaktion – Zur Praxis des philosophischen Unterrichtsgesprächs«, in: Aufgaben und Wege des Philosophieunterrichts, N.F. 1977, Heft 10: Einübung in das philosophische Gespräch – Einübung der Urteilskraft, S. 1 – 16; vgl. auch Hermann Noack: »Bemerkungen zur Begründung, Methode und Organisation des Philosophieunterrichts an der Schule«, in: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie 1, 1979, Heft 1: Philosophie in Schule und Hochschule, S. 5–8; vgl. auch Neil Postman/Charles Weingartner: Fragen und Lernen. Die Schule als kritische Anstalt, übers. von Max Looser, März Verlag KG, Frankfurt am Main 1972 und vgl. Fritz Zimbrich: »Sokratisches Lehren – noch einmal«, in: Neue Sammlung 2, 1979, S. 205 – 223.

4 4 Hermann Krings: Neues Lernen. Fragen der Pädagogen und Aufgaben der Bildungspolitiker, Kösel-Verlag, München 1972, S. 30.

5 5 Immanuel Kant: »Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre, von 1765 – 1766«, a.a.O., S. 307.

6 6 vgl. Platon: Sophistes 263e und vgl. Platon: Theätet 189e.

7 7 Theodor W. Adorno: »Anmerkungen zum philosophischen Denken«, in: ders.: Stichworte. Kritische Modelle 2, es 347, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 1969, S. 11 – 19, S. 19.

8 8 vgl. Wilhelm Kamlah: »Warum nicht klar und einfach reden?«, in: ders.: Von der Sprache zur Vernunft. Philosophie und Wissenschaft in der neuzeitlichen Profanität, B. I. Wissenschaftsverlag, Mannheim/Wien/Zürich, S. 187 – 198 und vgl. Reinhard Tausch/Anne-Marie Tausch: Erziehungspsychologie. Begegnung von Person zu Person, Verlag für Psychologie Hogrefe, Göttingen/Toronto/Zürich 1977, S. 266 – 277.

9 9 Friedrich Kambartel: »Thesen zur didaktischen Rücksichtnahme«, in: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie 1, 1979, Heft 1: Philosophie in Schule und Hochschule, S. 15 – 17.

10 10 Carl Friedrich von Weizsäcker: »›Einfach‹ und ›einem jeden verständlich‹«, in: ibid., S. 48.

11 11 Josef König: »Das spezifische Können der Philosophie als εὖ λέγειν«, in: Blätter für Deutsche Philosophie 7, 1916, S. 129 – 136, S. 135.

12 12 Platon, s. Anm. 6.

13 13 Eckard König/Henning Kößler/Gustav Ringel: Basiswissen Philosophie. Eine praxisbezogene Einführung. Methoden vernünftigen Redens und Handelns, VERLAG, München 1975, S. 17 – 27.