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Martina Peters, Jörg Peters

Philosophiedidaktik steht momentan hoch im Kurs. In letzter Zeit häufen sich in diesem Bereich Publikationen in einem Maße, dass es kaum mehr möglich ist, einen Überblick zu behalten. Aus diesem Grund wird mit dem vorliegenden Buch der Versuch unternommen, Orientierung zu bieten, indem eine Fokussierung auf die zentralen und aktuellen Ansätze der Philosophiedidaktik geboten wird.

Bis vor ein paar Jahren hatte man im Grunde nur die Möglichkeit, sich zwischen zwei philosophiedidaktischen Alternativen zu positionieren, denn die dialogisch-pragmatische Philosophiedidaktik von Ekkehard Martens und die bildungs- und identitätstheoretische Philosophiedidaktik von Wulff D. Rehfus beherrschten maßgeblich die Szenerie.¹ Auch heute, (fast) vierzig Jahre nach dem Beginn der didaktischen Kontroverse kennen noch nahezu alle Lehramtsstudierenden des Faches Philosophie die sogenannte Martens-Rehfus-Debatte. In dieser Auseinandersetzung geht es schwerpunktmäßig um die Frage, was der Philosophieunterricht eigentlich leisten soll. Soll er Schülerinnen und Schüler zum (selber) Philosophieren animieren (Martens) oder soll in ihm das Erlernen von Philosophie (Rehfus) im Zentrum stehen?

Zwar hat sich seit dieser Debatte die auf die Unterrichtspraxis bezogene Philosophiedidaktik nicht grundlegend erneuert, aber immerhin hat sie sich seit der Zeit der Millenniumswende mannigfach erweitert. Ein nicht ganz unwesentlicher Grund für diese Ausweitung dürfte in der Einführung des Faches Praktische Philosophie in Nordrhein-Westfalen zu suchen sein. 1996 entschied sich das Bundesland, einen Schulversuch in einem philosophisch geprägten Fach in der Sekundarstufe I durchzuführen. Der Schulversuch begann 1997 und mündete 2003² in das reguläre Unterrichtsfach Praktische Philosophie.³ Mit der Einrichtung dieses Faches, das an allen Schulformen – mit Ausnahme der Primarstufe – nach demselben Kernlehrplan unterrichtet wird,⁴ war es auf einmal unumgänglich, neue Methoden für den philosophischen Unterricht mit Kindern und Jugendlichen im Alter von zehn bis sechzehn Jahren zu entwickeln. Die altbekannten Arbeitsweisen waren nämlich nur auf Oberstufenschülerinnen und -schüler bzw. Studierende zugeschnitten.

Es wurde schnell evident, dass sich die neuen Methoden nicht nur für den Unterricht in der Sekundarstufe I eigneten, sondern auch Potenzial für den Unterricht in der Sekundarstufe II aufwiesen. Das auf einmal für beide Sekundarstufen stark erweiterte Methodenspektrum verlangte nach einer didaktischen Legitimation. Es galt zu begründen, inwieweit die modernen Vorgehensweisen einen Beitrag dazu leisteten, Kindern und Jugendlichen philosophisches Denken, aber auch philosophische Ideen, Konzepte oder Theorien näherzubringen. Aus der Auseinandersetzung mit diesen Fragen entstanden im Laufe der Zeit unterschiedliche didaktische Ansätze, die sich heute für einen zeitgemäßen Philosophieunterricht als unentbehrlich erweisen und folglich nicht mehr wegzudenken sind.