Читать книгу Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik - Группа авторов - Страница 125

Die Fokussierung auf den Einzelnen als reflexiver Mehrsprachenverwender und Lerner verweist auf eine neue Dimension im Mehrsprachigkeitsdiskurs. Wie Blell & Doff (2014: 2) betonen, „[markiert] diese veränderte Zielsetzung die Wendung von einer standardbasierten Defizitorientierung von Mehrsprachigkeit hin zum Sprecher als einem sprachlich und kulturell geprägten Individuum“. Diese Wende ist verbunden mit einer „Demokratisierung“ des Konzepts (Coste 2013: 38) und stellt herrschende Praktiken und Vorstellungen in Frage.

Die Implikationen der Mehrsprachigkeitsförderung für den schulischen (Fremdsprachen)Unterricht liegen auf der Hand: Das Ziel kann nicht länger in der isolierten Vermittlung von zwei, drei oder mehr Fremdsprachen bestehen (↗ Art. 14). Vielmehr gilt es, eine mehrsprachige Kompetenz bzw. ein sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem allen sprachlichen RessourcenRessourcenKonstituenten von Kompetenz und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler eine besondere Funktion zukommt (vgl. Europarat 2001: 17).

Die Gestaltung eines solchen sprachenübergreifenden (Fremdsprachen)Unterrichts, der sowohl Schulfremdsprachen als potenziell auch migratorische Sprachen einschließt und diese als Ressource betrachtet, stellt einen Paradigmenwechsel im Fremdsprachenunterricht dar, von dem der Europarat anmerkt, dass „er noch genauer herausgearbeitet und in praktisches Handeln übertragen werden [muss]“ (ebd.). Bei diesem Prozess sollten die Sprachlernkompetenz und ihre Förderung eine Schlüsselfunktion einnehmen.