Читать книгу Scriptor Praxis: Klassenarbeiten im Fach Mathematik gestalten - Matthias Römer - Страница 8

Alles deutet auf eine einseitige Erfassung mathematischer Kompetenzen und Fertigkeiten hin. Diese Erfassung und die daraus resultierenden Noten machen einen nicht unerheblichen Anteil der Mathematiknote im Zeugnis aus und prägen somit auch das Bild dessen, was man in Mathematik können sollte.

So verwundert es nicht, dass in Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Unterricht und Leistungserfassung das Urteil u. a. wie bei Risse (2008, 1) ausfällt: „Häufig spiegelt sie [die Mathematiknote] durch die einseitige Konstruktion herkömmlicher Klassenarbeiten überwiegend formale Fertigkeiten eines Schülers wider.“

In Bezug auf die diagnostische Beurteilung bereitet die eingeschränkte Bandbreite der erfassten Kompetenzen ebenfalls Probleme. Durch die Erfassung nur einzelner Kompetenzen bzw. einzelner Anforderungsbereiche kann kein umfängliches Bild über die mathematischen Fähigkeiten der Lernenden entstehen.

Die unklare Unterscheidung von Aufgaben bezüglich der Kategorien leicht und schwer (Anzahl Bearbeitungsschritte, rechnerische Komplexität, kognitive Komplexität, Reflexionsanspruch, etc.) hat einen fehlenden Konsens in der Lehrerschaft diesbezüglich zur Folge. Dies führt u. a. dazu, dass kein sicherer Blick auf die Trennschärfe geworfen wird, also die Fähigkeit einer Leistungserfassung, zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern unterscheiden zu können. Diese Trennschärfe sollte in der gesamten Arbeit, zum Teil aber auch in einzelnen Aufgaben vorhanden sein.

Überhaupt liegt vielen Qualitätsproblemen das Manko nicht ausgeschärfter Begriffe zugrunde. So werden in vielen Gesprächen zwar identische Bezeichner genutzt, die Bedeutungen, die vielen dieser Bezeichner individuell zugewiesen werden, unterscheiden sich jedoch oft erheblich wie man am Beispiel von leicht und schwer schnell einsehen kann.

Ebenso stellt sich die Frage, ob die Art und Weise wie auf Klassenarbeiten vorbereitet wird, eine Aussicht auf eine echte Performanz, und damit auf die zugrunde liegenden Kompetenzen zulässt. Denn allzu oft werden die Aufgabentypen, die in den Klassenarbeiten verwandt werden, zuvor ausdrücklich geübt.

In der Summe stellen diese Befunde die in den Bildungsstandards intendierte Absicht in Bezug auf die einzelnen Kompetenz- und Anforderungsbereiche infrage, dass „Die Festlegung und Überprüfung der erwarteten Leistungen […] hinzukommen [müssen]“ (Kultusministerkonferenz 2005, 5). Wenn es tatsächlich so sein sollte, dass in der wichtigsten Form der Leistungserfassung im Mathematikunterricht, der Klassenarbeit, die beschlossenen Kompetenzen und Inhalte sowie Anforderungsbereiche in der Fläche nur rudimentär und nicht vollständig umgesetzt werden, dann stellt sich damit auch die Frage nach der gelungenen Implementation der Bildungsstandards.

Es ist ein Trugschluss, zu glauben, dass die Überprüfung der Kompetenzen lediglich in den landesweiten Vergleichsarbeiten bzw. zentralen Abschlussprüfungen stattzufinden hat. Vielmehr ist das Tagesgeschäft, die dem Unterricht angepasste Leistungserfassung, der aussagekräftigste Indikator eines Unterrichts, der die Anforderungen der Bildungsstandards berücksichtigt.